L’université que j’ai connue, celle que je connais

Je suis rentrée à l’université en octobre1989. Pour des raisons diverses, la première étant la petite ville de province où se situait mon lycée, l’idée de présenter un dossier d’entrée en hypokhâgne ne m’était même pas venue : l’université était, dans ma famille, le lieu normal des études supérieures. Je n’ai réalisé qu’en débutant mes études que ce choix pouvait surprendre – et 30 ans après, il arrive encore que l’on s’en étonne en découvrant mon cursus de parfaite universitaire. L’université a beaucoup changé depuis ; ayant très longtemps enseigné dans l’université qui m’a formée, celle de Reims, j’ai connu très visiblement cette évolution. Des camarades de promotion qui passent aujourd’hui sur le campus « Croix-Rouge » ne le reconnaissent pas. Les amphithéatres en forme de coquille, classés au « patrimoine historique du XXe siècle », dominent toujours les facultés de droit et sciences politiques, sciences économiques et de gestion, lettres et sciences humaines qui cohabitent sur ce campus de l’université de Reims (qui en compte 3 dans la seule ville de Reims, ainsi que 3 autres qu’on a longtemps appelés des « antennes » universitaires), mais les bâtiments « Pailleron » ont disparu pour la plupart – ou doivent disparaître à l’aune des dix prochaines années. La vieille bibliothèque universitaire dans laquelle j’ai passé des heures a laissé place à une nouvelle, plus fonctionnelle, plus lumineuse, plus moderne – mais guère plus, voire moins, fréquentée par les étudiant∙es, ce qui ne traduit pas ses éventuels défauts mais une modification profonde des méthodes de travail et de recherche documentaire depuis 30 ans.

Quoiqu’il en soit, il me semble que les universitaires partagent curieusement un mépris pour leur propre formation en considérant que venir poursuivre des études supérieures en rentrant en première année de licence de la discipline qu’on a choisie est une forme de déclassement par rapport à la voie royale que sont les classes préparatoires, y compris pour des étudiant∙es qui savent déjà qu’ils ne réussiront pas le concours d’entrée à l’ENS1 et poursuivront leurs études en L3, voire en master, à l’université. Le système d’enseignement supérieur français me semble souffrir réellement de cette dichotomie, de cette mise à l’écart, au début de, voire pendant toute, leur formation supérieure, de ceux qui sont sensément « les meilleurs ». Or, tout universitaire a nécessairement croisé dans sa carrière un∙e étudiant∙e ayant fait le choix, plus ou moins volontaire, de l’université et démontrant toutes ses qualités intellectuelles en faisant son miel de la formation qu’elle lui offre, jusqu’à réussir un concours prestigieux et/ou un doctorat (ou tout autre chose). J’ignore quelle est la proportion actuelle, chez les enseignant∙es-chercheur∙ses (en lettres et sciences humaines ; la question se pose différemment dans les autres secteurs de l’activité universitaire), de ceux qui ne sont pas passés à tout le moins par les classes préparatoires. Elle me semble faible, mais peut-être est-ce un effet d’optique. Sans vouloir nécessairement remettre en cause le double système de l’enseignement supérieur français – même si je pense qu’il existerait d’autres moyens de valoriser « les meilleurs », de distinguer précocement « une élite » –, il me semble important que la hiérarchisation en partie inconsciente que nous faisons nous-mêmes, universitaires, entre les deux formes de premier cycle, soit, elle, abattue.

L’université a changé depuis ma première année d’études supérieures. Les effectifs étudiants n’ont, dans certaines disciplines dont l’histoire, plus rien à voir avec ce qu’ils étaient dans les années 1990. Résultat de l’évolution démographique, de la multiplication d’une offre de formation plus variée, notamment dans les filières courtes, mais aussi de celle des classes préparatoires pour revenir à elles. J’ai connu les amphithéatres de 600 personnes où les retardataires s’asseyaient dans les escaliers, et les séances d’inscription en TD où nous nous répartissions en 10 groupes ; aujourd’hui à l’université de Reims, on compte 300 inscrit∙es – mais c’était 170 il y a 7 ou 8 ans – en première année d’histoire (répartis sur deux sites, une antenne universitaire ayant été mise en place à Troyes pour résoudre en partie ce problème des effectifs trop importants sur le seul campus rémois), répartis en 5 ou 6 groupes de TD (on remarquera que la question des effectifs en TD n’a donc rien de nouveau). À l’université Grenoble-Alpes où j’exerce depuis trois ans, ce sont 200 L1 environ que nous formons. On pourrait se réjouir de cette baisse des effectifs (qui n’est plus d’actualité, par ailleurs : les effectifs augmentent et le taux d’encadrement diminue) si elle avait été la conséquence d’une meilleure orientation des étudiant.e.s. Malheureusement, ce ne semble pas être réellement le cas, et la baisse des effectifs de L1 a entraîné mathématiquement celle des effectifs de L2, L3 et masters, et parallèlement des moyens alloués aux formations2 . Le paradoxe est alors que les formations de niveau supérieur, master et même L3, perdent en qualité, avec de moindres possibilités de choix d’options et une forte de demande de mutualisation pour faire baisser les coûts – les historien∙nes médiévistes des universités françaises connaissent bien, par exemple, la difficulté à maintenir une offre de formation en latin et/ou paléographie latine.

Le bon vieux cours magistral (en latin)

Les autres changements vécus par l’université semblent plus pédagogiques. J’ai connu la semaine à 12 ou 15 h. d’enseignement, les TD à l’exposé étudiant repris magistralement par l’enseignant, le « contrôle continu » limité audit exposé… Mais aussi les cours de paléograhie de L3 à 10 étudiants, les séminaires de maîtrise à moins de 10, l’année de maîtrise avec une demi-journée de cours dans la semaine. Il y avait du bon dans tout ceci, et d’abord un apprentissage de l’autonomie et, par la force des choses, une appropriation rapide du travail personnel et de la lecture en autonomie. Sur ce point, la rareté des « manuels », quasi limités dans ma discipline à deux grandes collections, Colin U et Hachette U, avait aussi comme corollaire l’approche précoce d’ouvrages spécialisés, ou de manuels du type « nouvelle Clio » qui n’avaient rien à à voir avec les actuels manuels de 1er cycle. La discipline historique comme espace de construction d’un discours fondé sur une méthode nous était sans doute inculquée plus tôt. Mais il ne faudrait pas oublier combien cela a laissé sur le côté des étudiant∙es qui auraient sans doute réussi leur cursus en étant moins laissé∙s à elles/eux-mêmes, et l’idéalisation de ces années pas si lointaines peut être longuement discutée. Les problèmes d’effectifs en TD ne sont pas réglés, loin s’en faut, mais à tout le moins l’université s’est-elle efforcée de s’adapter à un public mal formé par l’enseignement secondaire à ses formes d’apprentissage3 . Le présentiel étudiant a beaucoup augmenté (trop à mon sens) ; l’enseignement en TD a été privilégié, le contrôle continu renforcé. Dans nombre d’universités, des remédiations aux difficultés d’expression écrite et orale ou aux lacunes de la culture générale attendue ont été proposées – elles font hélas aujourd’hui les frais de la politique de rigueur appliquée à l’université dans une indifférence quasi générale.

Comment j’ai tout appris sur la mort de Richard Coeur de Lion

Je suis entrée à l’université persuadée que je n’y ferais pas long feu : mon objectif était l’obtention d’un DEUG avant de passer les concours d’entrée dans les écoles de journalisme. Je n’en suis jamais sortie. Ma carrière universitaire n’est donc aucunement le fruit d’une « vocation » précoce, d’une appétence marquée dès l’adolescence pour l’histoire – même si le Moyen Âge de mes lectures enfantines et adolescentes me faisait rêver –, d’un engagement pour le service public ou l’éducation forgé dès mes jeunes années. J’avais longuement hésité entre des études de lettres, de philosophie et d’histoire, et n’avais choisi la dernière que parce que je pensais qu’elle m’éviterait plus facilement d’enseigner un jour. C’est l’université, et ses enseignant∙es et enseignant∙es-chercheur∙ses passionné∙es et consciencieux∙ses, qui m’ont donné le goût de l’histoire, avant de me donner celui de l’archive4, puis de l’analyse de l’archive, puis de l’enseignement. Je ne réécrirai pas une histoire qui n’est pas la mienne ; un parcours intellectuel est aussi le fruit de hasards, de découvertes inimaginées avant que d’avoir lieu. Ne pas savoir à 18 ans « ce que l’on veut faire plus tard » n’est ni rare, ni grave. Il est sans doute nécessaire, pour ne pas se fourvoyer totalement, d’à tout le moins savoir ce que l’on ne veut pas faire et ce que les études dans lesquelles on s’engage permettent de faire5. Les lycéen∙nes n’ont finalement guère idée de ce que sera la formation qu’ils ont choisie (quand ils l’ont choisie) – et les inégalités sont fortes en termes de connaissance des rouages de l’enseignement supérieur, sans même encore parler de la recherche. Il importe de les renseigner au mieux, et notamment de déconstruire l’image souvent erronée qui circule encore de l’université, et, dans le cas qui m’intéresse, de la discipline historique. Mais la liberté d’essayer, la liberté d’apprendre, est aussi essentielle – c’est bien pour cela que je reste, contrairement à beaucoup, hostile au principe d’une sélection à l’entrée de l’université. Des conseils, oui, bien entendu. Des tests en matière d’expression écrite, domaine dans lequel les études classiques à l’université ne sont pas à même de combler les lacunes accumulées, oui encore. Mais les jeunes adultes qui veulent tenter de se former sont les bienvenu∙es. En revanche, la pression sur les taux de réussite en fin de L1 est une erreur politique majeure : plus que d’une sélection à son entrée, ce dont l’université a besoin, c’est d’une liberté d’évaluation des étudiants, d’une garantie de pouvoir fonctionner avec des effectifs éventuellement modestes en L2, si la majorité d’une promotion de L1 s’avère n’avoir pas acquis les bases nécessaires à sa poursuite d’études. C’est aussi de moyens pour encadrer correctement les « première année », avec des effectifs de TD plus faibles, des heures d’encadrement individuel prévues dans les services des enseignants, des groupes de niveaux en expression écrite et orale comme en langue étrangère… Avec la possibilité de réduire les heures présentielles au profit d’heures d’encadrement individuel, par exemple. Ou d’heures d’enseignement sans que pèse sur l’étudiant∙e comme sur l’enseignant∙e la nécessité d’une évaluation notée dans un calendrier souvent délirant. De programmes de première année qui ne soient pas dispersés, émiettés, au nom d’une « pluridiscliplinarité » mal pensée et illusoire. Et fondamentalement, du droit à l’échec : pour l’étudiant∙e, y compris boursier∙e, et pour l’équipe pédagogique, qui fait ce qu’elle peut dans des conditions difficiles mais doit souvent admettre que seuls 20 à 30 % de la promotion pourra poursuivre sereinement son cursus, et attend que sa tutelle admette que, parce qu’il n’y a pas de sélection à l’entrée de l’université, cette proportion n’est pas dramatique ni le signe d’une indifférence du corps enseignant aux étudiant∙es.

Parmi les choses qui me frappent par rapport à mes propres années d’études, figure le fait que chaque passage en année supérieure semble une nouvelle marche très élevée pour les étudiants. L’échec en première année, il y a 25 ou 30 ans, était massif. Mais ceux qui franchissaient la première année savaient que la plupart d’entre eux obtiendrait une licence, en progressant d’année en année. Ce n’est plus vrai ; le taux d’échec en L2 est important, autour de 50 % ; celui de L3 reste non négligeable, autour de 25 % (cela varie cependant fortement selon les universités). J’ai surtout l’impression de ne jamais – ou si peu – avoir devant moi d’étudiant∙es serein∙es ayant le sentiment d’être à leur place, d’être légitimes à obtenir le diplôme qu’ils recherchent. Beaucoup d’universitaires négligent, d’ailleurs, l’angoisse et le stress vécus par beaucoup d’étudiant∙es. Chaque suicide d’étudiant∙e repose la question des conditions psychologiques dans lesquelles évoluent ces jeunes hommes et femmes. Le système d’enseignement français est générateur de stress, c’est connu6. L’enseignement supérieur n’échappe pas à la règle, et si l’université échappe à la pression du concours propre aux écoles préparatoires, elle n’est pas épargnée par les tensions morales et psychiques. Les étudiant∙es sont pour beaucoup convaincu∙es qu’ils/elles sont « moins bon∙nes » que leurs camarades de classes préparatoires, voire « pas bon∙nes » du tout, et bien des universitaires le leur font vertement sentir. Il ne s’agit pas de bercer ces jeunes d’illusion ; un∙e enseignant∙e doit dire à un∙e étudiant∙ee quelles sont ses lacunes, les faiblesses de son travail et éventuellement lui dire franchement de tenter une autre formation. En revanche, aucune difficulté étudiante ne justifie de mépriser ce public, et la bienveillance dans l’échange avec les étudiant∙es n’a rien à voir avec un quelconque laxime ou une démagogie. Mais c’est là peut-être un autre sujet.


  1. Bien sûr, nous pouvons dire que nul ne sait à l’avance qu’il échouera ou réussira. Reste que toutes et tous ne partent pas avec les mêmes chances de réussite. []
  2. La dotation de l’État dépend entre autres des effectifs étudiants. []
  3. « à ses formes d’apprentissage » est un segment essentiel de la phrase. Je ne pense pas que l’enseignement secondaire « forme mal » les élèves de manière générale. []
  4. selon l’expression consacrée par Arlette Farge, Le goût de l’archive, Paris, Le Seuil, 1989. []
  5. Même si bien des écarts sont possibles même après de longues années d’études. On peut devenir horticulteur après une maîtrise d’histoire médiévale. []
  6. Voir entre autres Rohart J.-D., « L’angoisse et le stress à l’Ecole. », Le Portique [En ligne], 4-2007 | Soin et éducation (II), mis en ligne le 14 juin 2007, consulté le 14 février 2017. URL : http://leportique.revues.org/942. []

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