A propos de la « critique du document »

Ce petit billet est à destination directe des étudiant.e.s en histoire.

Lorsqu’on débute en commentaire de document, on apprend qu’on doit le « critiquer » et qu’une partie des éléments exigés dans l’introduction du commentaire sert à cette critique. Qu’est-ce que cela veut dire ? Souvent les étudiant.e.s pensent cette question en termes d’objectivité / subjectivité, ou simplement en termes de vérité / mensonge. Cela pose plusieurs problèmes.

  • Le critère d’ « objectivité » est évidemment essentiel dans l’approche des documents narratifs ; mais en ce cas la question est vite réglée, le document narratif objectif, cela n’existe pas au Moyen Âge (on peut gloser sur le fait que cela existe à d’autres périodes). Et un document subjectif n’en est pas moins une source à exploiter. Mais bien entendu, oui, quand on étudie la Guerre de cent ans, savoir dans quel camp se trouve le chroniqueur dont on doit commenter l’œuvre est utile ; et mesurer le degré d’honnêteté dans la narration peut être fait. Il demande à être manié avec prudence cependant – Froissart est subjectif mais ne dit pas n’importe quoi – et surtout n’est pas le tout de la notion de critique. Enfin, il ne peut être manié qu’en ayant conscience des modes d’écriture des médiévaux et non avec le regard contemporain de ceux qui attendraient une écriture journalistique neutre (là encore je ne gloserai pas ici sur l’idée d’un journalisme « neutre » qui serait « meilleur » qu’un journalisme engagé…). Je découvre à l’instant, sur ce point, ce petit billet, qui invite entre autres à comprendre le rapport à l’invention dans la narration des chroniqueurs : https://cescm.hypotheses.org/tag/froissart. Le terme de « mensonge », comprenant une dimension morale indéniable, est (très) rarement adéquat en commentaire de documents narratifs.
  • Sur un document comptable ou administratif, la notion est déjà moins facilement mobilisable – elle l’est en fait, il y a des manières de tenir une comptabilité, des choix de rédaction d’un terrier, mais les interroger en termes subjectif / objectif demande une maîtrise du vocabulaire et des constructions documentaires médiévales qui ne sont pas du ressort d’un étudiant de licence. Ce qui n’empêche pas de critiquer le document.
  • Sur une image, les étudiant.e.s choisissent rarement cet angle d’approche ; l’idée qu’on doive « critiquer » une image leur pose par ailleurs manifestement plus de difficultés.

Quelques éléments de réflexion synthétique :

Critiquer, dans le cadre d’un commentaire de document historique, ce n’est pas dire du mal ! Vous n’êtes pas là pour distribuer des bons et des mauvais points aux médiévaux (c’est donc l’antithèse de l’illustration placée en début de ce billet !). C’est connaître les spécificités du document, son origine, ce qui va influer sur son contenu – d’où le triptyque « nature, auteur, contexte » dans l’introduction. C’est donc comprendre ce qu’il apporte à l’historien et ce qu’il ne peut pas lui apporter. On peut dire que c’est cerner les limites du document comme source historique.

Cela suppose aussi éventuellement de corriger les affirmations erronées (qui ne sont pas nécessairement « mensongères », cf plus haut) qu’il contient ; ou de restituer un discours objectif là où l’auteur en construit un dans toute sa subjectivité. Exemple classique, le double portrait d’Edouard III et Philippe VI par Jean le Bel demande à la fois une explication des faits auxquels l’auteur fait référence (exercice classique de commentaire-explication) mais aussi une critique liée au corps social et au camp politique auquel appartient Jean le Bel, qui idéalise son champion et noircit son adversaire (mais le dire ainsi est insuffisant : il faut le démontrer, en corrigeant ce qui peut l’être du propos, ou en le plaçant dans un discours politique dont Jean le Bel n’est qu’un représentant). La « subjectivité » de l’auteur n’est pas seulement – si même elle l’est – un défaut de l’auteur, c’est aussi, en soi, un élément utile de compréhension de la société qui a produit le document.

La notion de critique appliquée à un document écrit non narratif (comptabilité, texte juridique, inventaire…) suppose essentiellement une compréhension de l’origine du document : institution qui l’a préparé, avec quels moyens, quelles informations, quels objectifs…. Ceci permet de pointer par exemple les lacunes d’un document. Autre exemple classique, celui des polyptyques carolingiens, qui posent des difficultés d’approche notamment démographique (on peut en tirer des éléments démographiques ; mais il importe de souligner leurs limites sur ce point, soit dans le développement soit en conclusion, selon le document et l’approche choisie : sous-enregistrement des enfants, de l’âge ; absence d’informations sur les enfants morts etc.).

Dernière remarque générale : la critique du document ne relève pas de l’introduction du commentaire, contrairement aux éléments qui vont éventuellement la permettre. Elle ne se limite pas non plus à la conclusion, même si certains éléments de critique peuvent / doivent y être renvoyés. Généralement, un commentaire suppose des formes de critique du document au fil du développement.

Conclusion : lorsqu’on dit que l’histoire forme à l’esprit critique, c’est aussi à cause de cet apprentissage méthodologique, et c’est un des apports de la discipline historique à la formation intellectuelle et personnelle. Mais avoir l’esprit critique n’est pas seulement savoir démêler le vrai du faux, l’objectif du subjectif. C’est d’abord un apprentissage de la nuance et de la complexité.

Je mets en ligne ce billet tel quel, mais je mettrai sans doute dans quelque temps un exemple de document critiqué par ma pomme, pour le concrétiser, ce qui précède paraissant peut-être / sans doute abstrait à certain.e.s.

OPPI. Objet Pédagogique Parfaitement Identifié.

Après le TD-OPNI, voici un billet sur le CM-OPPI (Objet pédagogique parfaitement identifié). Le « cours magistral » est la forme traditionnelle et ancienne de l’enseignement universitaire : l’enseignant en chaire professe et les étudiants notent ce qu’ils tenteront ensuite d’apprendre. Passons sur le fait que la chaire est désormais un bureau pourvu d’un micro (au fonctionnement aléatoire) et que l’amphithéatre solennel n’a souvent rien à voir avec l’amphithéatre Richelieu de la Sorbonne et bien plus avec la salle de cours du collège d’à côté. Ainsi que sur le fait que l’enseignant a désormais des statuts fort variés (du vacataire au professeur des universités). Ce n’est pas mon sujet.

Je voudrais juste soulever la question de la pertinence de cette forme d’enseignement dans l’université d’aujourd’hui, pour les étudiant.e.s d’aujourd’hui. Je constate aisément que suivre 1h30 d’enseignement magistral – et ne parlons pas de 2 h. – est réellement difficile pour les étudiant.e.s. Lorsque le cours a lieu en salle devant un effectif modeste, si le courant passe avec ce groupe, le CM perd d’ailleurs souvent de son côté magistral. Mais il reste le lieu de l’inculcation d’un savoir « brut », de connaissances – émaillées de remarques méthodologiques ou épistémologiques, guère en L1 mais plus ensuite. Et bien entendu, en histoire, le public de L1 au moins reste important dans toutes les universités (et dans les plus importantes cela reste vrai jusqu’à la fin de la licence), rendant l’interaction impossible. Le « cours dialogué » en œuvre dans l’enseignement secondaire n’a pas, ou très peu, sa place dans les structures actuelles de l’université française. Est-ce un mal ? Les pourfendeurs du « pédagogisme » me diront que non. N’ayant pas d’expérience d’enseignement dans le secondaire, je n’arrive pas réellement à me forger un avis. Je suis assez convaincue de la relative inefficacité (« assez convaincue », « relative inefficacité » : le moins qu’on puisse dire est que je marche sur des œufs…) du CM au moins en L1 et sans doute en L2. Par manque de temps – pour développer, préciser, expliciter. Par manque d’échange. Par manque de culture initiale des étudiants. Par manque de conscience enseignante des lacunes de vocabulaire étudiante (cf « l’art d’enfiler les perles »). Je pense que l’approche magistrale peut fonctionner ; mais qu’elle est inadaptée à un public nombreux, et ce d’autant plus qu’il est jeune. Autant on le conçoit parfaitement pour un TD, autant cela ne semble curieusement pas envisagé pour un CM. Or, retenir l’attention de 30 personnes, et voir s’ils suivent ou non, n’a finalement pas grand-chose à voir avec faire de même pour un amphithéatre de 100 personnes et plus. L’idée du savoir construit par les étudiants me pose de réelles difficultés (mon côté réactionnaire, dirons certains). La « pédagogie inversée » est une démarche intéressante, que j’aimerais tester prochainement[1] – mais certainement pas pour un CM de L1 devant 150 étudiants.

Finalement, on en arrive toujours à une histoire de moyens et la pression actuelle sur les budgets universitaires accentue les difficultés. Au final, n’est-ce pas l’amphithéatre (et ses ersatz, salles de 150 places tout en longueur parfaitement impratiques…) qu’il faut mettre en cause, en permettant à un.e enseignant.e universitaire de moduler son enseignement en fonction du groupe qu’il a devant lui – en multipliant l’enseignement en groupes, donc -, à charge pour lui de mener l’ensemble de l’effectif là où il l’attend. On va me reprocher, sans doute, de vouloir « secondariser » l’enseignement supérieur. Il me semble que la distinction secondaire / supérieur, du moins en premier cycle et particulièrement en L1-L2, ne devrait pas être fondée principalement sur les formes de l’enseignement, mais bien sur son contenu et son « ancrage » dans la recherche.

NB : Je n’évoque pas ici la question complexe du mode de calcul des heures de service enseignant – ce qui précède n’est absolument pas une invitation à transformer toutes nos heures en « heures TD » qui généreraient des économies à courte vue.

[1] Nombreuses références ici : http://www.cndp.fr/crdp-reims/index.php?id=1881.

Un curé de campagne

Petite digression qui ne parle pas d’enseignement mais peut être utile aux étudiant.e.s sans doute, pour leur rappeler quelques principes élémentaires quant à la compréhension des sources….

Un curé de campagne à la fin du Moyen Âge

Lorsque j’étais en maîtrise il y a désormais de longues années, j’ai étudié un registre aux causes de l’officialité épiscopale de Châlons, sur lequel je travaille encore régulièrement et dont je prépare l’édition. Comme toutes les archives judiciaires, ce registre m’a fait « rencontrer » des hommes et des femmes ordinaires du Moyen Âge finissant. Parmi eux, certain.e.s ont marqué l’apprentie historienne que j’étais. Voici le portrait de l’un d’eux.

NB1 : ce billet de blog est un portrait, dont j’espère qu’il fera sourire mes lecteurs en même temps qu’il leur donnera un aperçu des archives sur lesquelles je travaille ; il ne s’agit absolument pas d’une étude de fond sur le clergé champenois du Moyen Âge.

NB2 : le fait de dresser ce portrait et d’espérer qu’il vous fera sourire est en soi révélateur des a priori et des images qui persistent même après des années de recherche. Un prêtre de paroisse parfaitement digne et pieux, en dehors du fait qu’il échappe à la documentation que j’étudie, ne m’aurait peut-être pas semblé mériter de publicité. Avant de débuter, je me permets donc d’insister sur l’introduction qui s’achève ici : Pierre Oudin n’est pas l’archétype du prêtre rural de la fin du XVe siècle et ce billet n’est pas un article de recherche – certains des points qui le composent pourraient être approfondis par des recherches complémentaires, alors que d’autres ne peuvent que rester à l’état de remarque.

Un curé de campagne

Dominus Petrus Oudin presbyter curatus de Vez : dom Pierre Oudin, prêtre curé de Vert [actuellement Vert-la-Gravelle, commune de Vert-Toulon dans la Marne] est mentionné une première fois dans les registres de l’officialité de Châlons en 1460-1461, comme devant payer une amende au scelleur. Le personnage est donc curé d’une paroisse rurale du diocèse de Châlons. Il est titulaire de sa cure : ce n’est ni un vicaire, ni un prêtre mercenaire. La paroisse de Vert est située dans le doyenné de Vertus, en bordure de marais, dans une zone d’ancienne occupation humaine, où selon les espaces on pratique la céréaliculture, la viticulture, l’élevage. Le bénéfice occupé par Pierre Oudin n’est donc en rien remarquable.

La dernière mention archivistique de Pierre Oudin date de juillet 1473 ; il occupe la même fonction que 13 ans auparavant, ce qui n’a rien d’étonnant, la mobilité des prêtres de paroisse n’étant pas la règle à cette époque. Il est désigné systématiquement par le terme dominus, que l’on peut traduire par « sire », comme tous les prêtres dans la documentation issue de l’officialité de Châlons : le terme renvoie à la dignité propre à l’état sacerdotal et à la fonction de curé, non à une position socio-économique élevée.

Un délinquant ordinaire

Pierre Oudin apparaît pour 5 affaires différentes (2 étant jugées en même temps) dans les archives de l’officialité châlonnaise. En 1460-1461, il est condamné à une amende de 60 s.t. parce qu’il a frappé jusqu’au sang un jeune homme :

Ver. Item dominus Petrus Oudin curatus loci quia manus violentas in quemdam juvenem […] usque ad effusionem sanguinis iniessit. LX s. [Arch. Dép. Marne, G 899, comptes de l’officialité de Châlons, 1460-1461].

Le cahier de comptes indique qu’il n’a pas payé son amende dans l’année : elle figure dans les « dettes du présent compte ». L’amende est relativement élevée, sachant que la moyenne des amendes prononcées par l’officialité est de 20 s.t. ; l’effusion de sang et le statut sacerdotal du coupable en sont sans doute la cause : le crime est plus grand que commis par un laïc, car le prêtre doit avoir une vie exemplaire et montrer par son comportement quels sont les principes de la vie chrétienne, qui évite les conflits et violences. Le fait que Pierre Oudin ne paye pas sa dette va dans le sens évoqué précédemment d’un bénéfice peu important : il n’est pas rare qu’un criminel ne paye pas, ou ne paye qu’une partie, de l’amende à laquelle il a été condamné. Tous les cahiers de comptes de l’officialité comprennent un chapitre « arrérages », dans lequel sont mentionnées par année les dettes dues par les diocésains. Le retard de paiement peut être de plusieurs années. Pierre Oudin n’est pas cité dans le cahier suivant, postérieur de 5 ans : il a manifestement payé sa dette entre temps.

Les trois autres mentions (pour quatre délits) du curé de Vert se trouvent toutes dans le même registre de l’officialité, un registre aux causes, dans lequel est mentionné au jour le jour le contenu des audiences devant la cour – citations, étapes de procédure, condamnations.

Il est cité une première fois en novembre 1472 parce qu’il est allé consulter un devin :

Citati sunt dominus Petrus Oudin presbyter curatus de Vez et Johannes de Beaulieu super eo quod adiverunt quemdam divinatorem apud villam de Cuys ad inquirendum causam infirmitatis Roberti Chambrault. [Arch. Dép. Marne, G921, fol. 59].

Il est accompagné d’un autre homme, Jean de Beaulieu, dont on suppose qu’il est laïc puisque son statut n’est pas précisé. Le lieu où réside le devin est indiqué, il s’agit du village de Cuis. La consultation d’un devin n’est pas une pratique rare ; d’autres condamnations de ce type existent dans ce fonds documentaire. Il faut cependant noter que les deux villages de Vert et Cuis sont relativement éloignés l’un de l’autre : 25 km environ. La renommée du devin cuita est donc relativement importante. Le renseignement que sont allés chercher les deux hommes est également indiqué : ils veulent connaître la cause de l’infirmité d’un certain Robert Chambrault. La nature de l’infirmité n’est pas précisée, mais une hypothèse plausible serait l’impuissance sexuelle, volontiers vue comme la conséquence d’un sortilège. Le fait que le prêtre se prête à cette consultation atteste de la porosité des sphères culturelles, ou plus exactement de l’appartenance du curé de paroisse à la même sphère culturelle que ses paroissiens. L’affaire est malheureusement inachevée et l’historien.ne ignore si Pierre et Jean ont été condamnés – l’interruption de l’affaire dans le registre pouvant être une lacune archivistique comme le résultat d’un abandon de la procédure judiciaire.

Un ecclésiastique indigne ?

L’official le cite de nouveau devant lui pendant le Carême 1473, pour deux délits proprement cléricaux. Pierre Oudin entretiendrait une relation illicite avec une femme, qui plus est mariée ; il a de plus célébré deux fois la messe le même jour, dans sa paroisse et dans une autre église, celle d’Aulnay-aux-Planches, par goût du lucre :

Citatus est dominus Petrus Oudin curatus de Vez super eo quod manutenet quamdam mulierem conjugatam suspectam, item celebravit in ecclesia sua et in ecclesia de [Aulneyo] eodem die pro lucro. [Arch. Dép. Marne, G 921, fol. 67v].

Les deux crimes ne sont pas de même nature ni de même gravité. Le premier renvoie à l’exigence du célibat, et conséquemment d’abstinence sexuelle, des ecclésiastiques, que l’Église s’efforce d’imposer depuis la réforme « grégorienne ». À l’incontinence, Pierre Oudin ajoute l’adultère : on trouve là trace d’un curé séducteur, détournant l’épouse du droit chemin, que dénonce la littérature médiévale, fût-ce en moquant les maris. Il y a donc fornication aggravée de la part du prêtre. L’histoire atteste que le célibat ecclésiastique n’est pas encore général dans l’Église tardo-médiévale – mais s’il est difficile d’établir quelque statistique que ce soit, les travaux fondés sur une documentation plus sérielle, comme les visites pastorales, le concubinage et la délinquance sexuelle semblent cependant le fait d’une minorité de prêtres à cette date.

La question du « binage » de la messe est tout à fait différente, même si elle est jugée en même temps et renvoie à un péché dont les prêtres doivent également s’écarter. La citation précise qu’il a célébré deux fois le même jour, ce qui est interdit – par révérence pour l’eucharistie –, pro lucro, c’est-à-dire pour le lucre, le profit. Derrière ce terme se profile l’accusation de simonie, crime par excellence du clergé depuis la réforme « grégorienne » – mais la forme de la citation et de la condamnation, laconique sur le modèle habituel dans ce registre, atteste que l’accusation n’est pas réellement placée sur ce plan. La raison de la double célébration reste en réalité inconnue : Pierre Oudin a manifestement pallié l’absence du desservant d’Aulnay, peut-être / sans doute contre rémunération. C’est un délit qui, sans être fréquent, se retrouve plusieurs fois dans les pages de ce registre. Il répond aussi au problème de l’absentéisme dans les paroisses, absence du titulaire ou de celui qui le remplace ; il renvoie par ailleurs à une demande des fidèles, soucieux manifestement que la messe dominicale soit célébrée dans leur lieu de culte. Les deux paroisses sont distantes de 5 km : Aulnay est dans « l’horizon de connaissances » de Pierre et il n’y a rien d’étonnant à sa sollicitation.

L’amende pour les deux délits est identique à celle encourue pour la seule violence, 60 s.t. Elle est accompagnée de l’interdiction, sous peine d’une amende de 10 l.t., de « converser » avec la femme incriminée et de célébrer deux fois la messe le même jour. Enfin, le prêtre doit réciter le psautier avant Pâques. La condamnation associe donc peine vindicative, monition et mesure pénitentielle. C’est un bon exemple du fonctionnement de la justice ecclésiastique à cette date.

Un exclu ?

Le dernier procès de Pierre Oudin a lieu peu de temps après celui qui vient d’être cité ; une dizaine de jours après Pâques, le curé de Vert est cité parce qu’il entretient des relations sociales avec des personnes « saines » alors que lui-même a été déclaré lépreux :

Comparuit dominus Petrus Oudin, presbyter curatus de Vez, et contra illum promotor proposuit quod declaratus fuerat jampridem leprosus et nichilominus conversabatur cum sanis quare conclusit ut pareret sanem. [Arch. Dép. Marne, G 921, fol. 71].

Le « promoteur » dont il est question est celui qui lance et mène la procédure judiciaire devant l’officialité – il joue le rôle de notre procureur. La procédure qui a permis de déclarer Pierre Oudin lépreux n’a pas été mentionnée précédemment dans le registre, alors qu’on la trouve régulièrement. L’officialité est en effet compétente en ce domaine ; en cas de suspicion de lèpre, elle nomme des experts qui « visitent » la personne et la déclarent ou non lépreux. En cas de diagnostic positif, le lépreux doit prendre « l’état et statut » des malades et notamment se tenir à l’écart des valides. Le cas du prêtre est particulièrement problématique : l’intégrité du corps est une condition canonique au sacerdoce (que le lépreux ne perd cependant pas, s’il a été ordonné légitimement) et au ministère (que le lépreux, en revanche, doit abandonner). Pierre Oudin semble avoir considéré que tant que la maladie ne se voyait pas (il paraît « sain »), il n’avait pas à se retirer de sa paroisse et plus largement de la vie sociale. La question de l’office célébré par un prêtre malade n’est pas expressément soulevée. L’official demande une visite par des experts de l’officialité de Reims, juridiction supérieure à celle de Châlons. Le rapport de cette visite n’est pas connu, mais trois mois plus tard [Arch. Dép. Marne, G 921, fol. 81v], Pierre Oudin est de nouveau cité par l’official pour recevoir une injonction, sous peine d’excommunication, de prendre « l’état et habit de lépreux ». C’est la dernière mention du curé de Vert dans les archives châlonnaises. Le cas renvoie à la question difficile de la place des lépreux dans la société tardo-médiévale, de la perception de la maladie, de la contrainte judiciaire.

En guise de conclusion, je renvoie de nouveau aux précautions indiquées en introduction. L’histoire de Pierre Oudin serait peut-être une jolie base pour un romancier inspiré. Pour l’historien.ne, elle doit être lue avec prudence et ne pas servir à tirer de conclusions générales sur ce clergé rural de la fin du Moyen Âge. Elle éclaire bien les apports et les limites de la documentation issue des officialités, ainsi que la manière dont la justice ordinaire des évêques est un moyen de disciplinement des mœurs. Au-delà, elle donne à voir un homme ordinaire dans un milieu ordinaire.

 

 

 

 

Le goût des livres

Comme la plupart de mes collègues, je râle avec constance sur le fait que les étudiants ne lisent pas assez / plus. C’est un des points sur lesquels je pense la « râlerie universitaire traditionnelle » assez fondée. La multiplication des manuels, l’émiettement relatif des maquettes d’enseignement avec une ouverture croissante à d’autres disciplines que la discipline « cœur du diplôme », l’augmentation du volume présentiel étudiant[1], ont comme corollaire que la lecture d’un livre d’histoire au sens plein est rare en licence – du moins si j’en crois mon expérience propre. Même en L3, les bibliographies émaillées de titres savants et nombreux, voire en langue étrangère, effraient des étudiants qui cherchent désespérément l’ouvrage synthétique qui traitera de tout leur programme. La préparation de devoirs à la maison et d’exposés les contraint cependant à ouvrir et utiliser d’autres ouvrages que les manuels, il est vrai, mais rarement à en faire une lecture intégrale et précise. Lire la suite

OPNI

OPNI : Objet pédagogique non identifié.   

L’enseignement universitaire est traditionnellement organisé en « CM » (Cours magistraux) et « TD » (Travaux Dirigés), auxquels il faut ajouter des « TP » (Travaux pratiques) dans certaines disciplines mais non la mienne et je n’en parlerai donc pas.

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Je voudrais dans ce billet revenir sur les « TD » tels qu’ils sont pratiqués en licence d’histoire, d’après ce que j’en ai vu depuis le début de ma carrière. Le « CM » méritera aussi un billet un jour.

« TD » veut donc dire « Travaux dirigés ». Lorsque je présente à des lycéens la différence entre CM et TD, j’insiste sur le fait que les TD ont lieu en « petit » groupe – notion très relative à l’université, la moyenne de 40 étudiants par groupe semblant « normale » – et supposent un travail en interaction avec l’enseignant.e. C’est ainsi que cela m’avait été présenté il y a de longues années. Or, force est de constater que dans certains cas, l’interaction est plus que limitée. Le TD prend souvent la forme d’un exposé oral réalisé par un.e étudiant.e (ou un groupe de 2 ou 3 étudiants, notamment pour pallier l’effectif trop important pour permettre à chacun de passer individuellement en 12 semaines), exposé suivi d’une « reprise » plus ou moins magistrale (souvent plus que moins) par l’enseignant.e. Je pratique ce système moi-même et en défend les intérêts pédagogiques réels : se battre avec un sujet, un document, pour construire une leçon ou un commentaire, est un moyen d’apprentissage (« c’est en forgeant qu’on devient forgeron, c’est en historiant qu’on devient historien »). Surtout, le passage à l’oral est un exercice essentiel, en vue notamment du passage de concours à une échéance plus ou moins brève, et bien sûr de l’apprentissage même de la prise de parole publique. L’exercice permet également d’apprendre à construire et utiliser un powerpoint (plus exactement de mettre en pratique ce qu’on a appris ailleurs, normalement), ou plus prosaïquement un tableau. Bref, l’exposé n’est pas un mauvais exercice, loin s’en faut, et les étudiant.e.s qui cherchent à tout prix à y échapper au long de leur cursus (quand l’effectif oblige par exemple l’enseignant.e à partager son groupe entre ceux qui passeront à l’oral et ceux qui rendront un devoir écrit) commettent une erreur. Comme j’aime bien raconter ma vie comme mes étudiant.e.s le savent, une anecdote datant de 1989, pendant ma première année du défunt DEUG : étant bègue, j’avais demandé à mon enseignante d’histoire moderne si je pouvais échapper à l’oral et elle avait accepté ; mon enseignant d’histoire contemporaine à qui j’ai fait la même demande a sèchement refusé : tremblante d’angoisse j’ai affronté mes camarades et prononcé le premier exposé de ma vie. Je n’ai guère bégayé ce jour et ai réalisé que je pouvais parler en public. Je suis intimement convaincue que je ne serais jamais devenue enseignante sans cet épisode. Fin de la parenthèse, qui me permet de dire aussi aux étudiant.e.s qui me lisent que je sais ce que c’est que d’avoir envie de disparaître dans un trou de souris.c45d6dc7b939b1d0be0f44fec1ff4448

L’exposé serait un encore meilleur exercice s’il permettait non pas une reprise magistrale mais un échange avec le reste du groupe, une correction collective qui permettrait à chacun d’en tirer profit. Peut-être certains lecteurs enseignant.e.s réussissent-ils à le faire ? J’ai essayé il y a quelques années et j’avoue y avoir renoncé, à la fois parce que cet exercice-ci me semble vraiment très difficile à mettre en œuvre, avec des résultats très variables selon les groupes, et surtout parce que je cours tout le temps après le temps ; la demande des étudiants d’une correction claire méthodologiquement comme en termes de contenu est très forte et j’ai fini par y céder (NB : les TD dans mon université sont d’1h30. Je retenterais l’expérience avec un TD de 2 h.), aux niveaux du moins où j’ai maintenu les exposés, c’est-à-dire en L3. J’ai totalement abandonné les exposés en L1 et L2 – certain.e.s de mes collègues les ont maintenus en L2, mais la norme dans mon université est de ne plus en faire en L1 en tout cas, norme à laquelle j’ai contribué il y a quelques années.

L’exposé en L1, et à mon sens même en L2, me semble présenter plus d’inconvénients que d’avantages. L’exposé des étudiant.e.s débutant.e.s est rarement bon, avouons-le – et c’est normal : la méthode du commentaire de documents demande un apprentissage. Et même enseignement-1-franchinus-gafuriuslorsque l’exposé est bon, le reste du groupe en profite peu, attendant plus ou moins sagement que l’enseignant.e prenne la parole (et j’ai testé l’excellent exposé auquel je décide de ne pas faire de « reprise » pour gagner du temps sur la masse de choses que j’ai à faire avec les étudiant.e.s et vu la panique dans le regard d’une partie du groupe…). Surtout, l’exposé n’a en fait pas grand-chose d’un « travail dirigé » ; c’est un travail solitaire de l’étudiant.e, soumis à l’appréciation et l’évaluation de l’enseignant.e – l’exposé étant souvent la base du « contrôle continu », sur lequel il y a aussi beaucoup à dire.

J’opte donc pour du « travail dirigé » au sens plein en L2[1], à savoir que je construis un commentaire avec les étudiant.e.s, dans un jeu de questions-réponses qui me demande de l’énergie et de la patience et a bien des défauts également. Je commence par l’étape « caractérisation du document » de l’introduction (nature date auteur contexte analyse) – une partie au moins du groupe est sensée avoir préparé et je fais parler mes étudiant.e.s, pour qu’à défaut de construire un exposé oral ils apprennent au moins à parler en public et exposer une idée. Puis je mène l’analyse linéaire du document, pour être certaine qu’ils/elles l’ont bien compris. Enfin je les laisse cogiter pour formuler une problématique avant d’articuler les idées majeures en un plan (et donc « placer » dans ce plan tout ce que l’analyse linéaire a montré : le but est de leur montrer qu’un document ne se commente qu’en étant totalement compris mais que le plan est un raisonnement qui ne suit pas nécessairement la structure du document). Eventuellement je fais une proposition alternative de plan, mais pas toujours. Avantages de ce système : les principes du commentaire historique, la distinction entre paraphrase, dissertation et commentaire, me semblent progressivement transmis ; les connaissances des étudiant.e.s sont testées (sans enjeu de note) et renforcées (et au début du semestre, évidemment, j’apporte beaucoup sur ce plan) ; tous les étudiants travaillent – plus ou moins, certains ayant en charge la préparation complète, en deuxième partie de semestre du moins ; et évidemment tous ne participent pas avec la même ardeur – tous les documents ; dans la plupart des groupes, l’interaction est réelle (mais j’ai des souvenirs assez terribles de groupes avec lesquels la sauce n’a jamais pris). Sincèrement, les étudiant.e.s progressent. Inconvénients du système : avec les effectifs actuels des TD, il est difficile de faire attention à ce que chaque étudiant.e participe et profite de cette construction collective ; la prise de parole est très inégale et, faute de temps, je finis par me reposer un peu sur ceux qui participent volontiers et ont manifesté leur relative maîtrise du programme et/ou de la méthode ; comme nous construisons un plan, le « produit fini » qu’est le commentaire dit ou rédigé complètement n’apparaît pas, sauf au moment de l’évaluation, et les problèmes de rédaction sont donc sous-évalués ; la maîtrise du programme avant la période des examens étant (très) partielle, la partie « apport de connaissances » prend toujours trop de temps. Le nombre de documents vus est donc généralement faible (j’ai généralement besoin de deux séances par document). L’évaluation se fait quant à elle toujours par un devoir complet, rédigé en deuxième partie de semestre mais cela ne suffit pas nécessairement à ce que les principes soient acquis (l’évaluation permanente est vraiment un des boulets de l’université, pour tout ses acteurs).

Aucun des deux systèmes (exposé vs commentaire construit collectivement) n’est donc parfait. Le problème du temps après lequel courent tous les enseignant.e.s complique tout, d’ailleurs – l’idéal serait de pouvoir articuler les deux systèmes, me semble-t-il (c’est bien pour cela que je reviens aux exposés en L3, mais j’aimerais pouvoir faire les deux dans le même semestre sur un même programme). La dispersion de certaines maquettes de licence entre enseignements trop variés est un facteur aggravant (mais la nécessaire culture générale des étudiant.e.s, la variété des profils et des objectifs, peut la justifier également), sans doute.

Le « TD » en licence d’histoire est donc, pour moi, un « objet pédagogique non identifié » : j’ai souvent l’impression de tenter d’y faire ce qui nécessiterait 3 fois plus de temps et différents types d’enseignement. Je reste cependant persuadée que c’est ce type d’enseignement qui forme réellement les étudiant.e.s. La période de crise budgétaire vécue par les universités françaises, qui a comme corollaire la croissance des effectifs en TD (par réduction du nombre de groupes), voire la requalification en CM d’enseignements jusqu’ici dispensés en TD[2], ne peut qu’aggraver les difficultés des enseignant.e.s à tirer le meilleur de leurs étudiant.e.s.

NB : les commentaires sont évidemment ouverts, y compris aux étudiant.e.s.

[1] Je n’ai pas enseigné en TD de L1 depuis quelques années. À Reims, les étudiant.e.s suivent deux TD pour chaque période, un de « fondamentale », un de « méthode » : cela donne 3 h. aux enseignant.e.s pour un travail un peu différent dans les deux cadres. En histoire médiévale du moins, cela fonctionne assez bien, le TD « de méthode » permettant notamment d’approfondir le travail de caractérisation d’un document.

[2] On parle souvent du contraire, lorsque des CM en petits effectifs sont requalifiés en TD, ce qui revient à les payer moins cher (pour ceux qui l’ignoreraient, 1 h. de CM « vaut » 1h30 de TD dans un service enseignant). Mais il existe aussi une tendance consistant à réduire la part des TD dans les maquettes pour les formations à effectif important, parce qu’un CM d’1h30 pour 200 étudiants coûte moins qu’un TD d’1h30 pour le même effectif, qui suppose 5 ou 6 groupes de TD selon la manière dont on établit ceux-ci (soit 7h30 à 9 h. de service enseignant) mais un seul de CM (soit 2h15 de service enseignant).

L’art d’enfiler les perles

De l’art d’enfiler des perles

Comme tout.e enseignant.e je suppose, je me délecte des « perles » estudiantines autant que je m’en énerve. J’ai longtemps dit que j’aurais dû tenir un cahier, et les raconte volontiers dans les dîners. Elles m’inspirent cependant quelques réflexions.

La première est qu’en rire ne justifie pas de mépriser les étudiant.e.s, et que la frontière entre le rire sympathique et la moquerie acerbe est parfois friable (non, je ne suis pas Cyril Hanouna). Ceci explique qu’autant je raconte volontiers certaines perles, autant l’idée d’un cahier pour les conserver me semble aujourd’hui absurde et que les diffuser par d’autres formes que la discussion privée (qui peut aussi servir à reprendre des stocks de patience pour affronter lesdites perles) me semble parfois « limite ». – je trie drastiquement celle que je raconte sur un réseau où on gazouille. Pour éviter que la citation de perles ne devienne une manière de tirer à vue sur les étudiants, certain.e.s enseignant.e.s se sont prêté.e.s récemment au jeu du #grosfail pour se rappeler leurs propres erreurs grossières ou bourdes quelconques. J’assume ainsi froidement avoir parlé dans une copie de première année du défunt DEUG « ce siècle des Lumières que fut le règne de Louis XIV » et avoir dit beaucoup plus récemment à une collègue que laetitia en latin voulait dire « lumière ». Elle m’a regardée bizarrement et je n’ai réalisé qu’une bonne heure après ce que je lui avais dit, sans avoir usé d’aucune substance illicite auparavant. Tout ceci pour dire que la bourde gratuite venue de nulle part, ça arrive. Le stress peut également provoquer des dégâts, tout le monde en est conscient[1] – reste que l’apprentissage consiste aussi à le maîtriser et à savoir mobiliser toutes les ressources de son intelligence même dans un contexte de tension. Plus facile à dire qu’à faire sans doute, et j’ai toujours beaucoup de mal à conseiller ceux des étudiant.e.s qui perdent manifestement leurs moyens en contexte d’examen (NB : j’ai conseillé le footing à l’une d’entre eux/elles il y a quelques années, avec succès m’a-t-elle confiée postérieurement).

La deuxième réflexion un peu plus sérieuse, c’est que je me demande ce que ces perles plus ou moins drôles révèlent. Ce peut être plusieurs choses. La plus évidente peut-être est la différence de vocabulaire entre les étudiants et leurs enseignants. Cette différence me semble se creuser avec le temps – peut-être parce que les étudiants d’aujourd’hui ont moins de vocabulaire que ceux d’il y a vingt ans (reprenons le thème facile du « le niveau baisse ! »), peut-être, dans mon cas, parce que mon propre vocabulaire s’est étoffé et est surtout devenu plus naturellement complexe (je n’aurais jamais utilisé « obérer » ou « efficient » en cours il y a 20 ans, alors que je les connaissais, mais ces mots me viennent désormais couramment). Bref, n’est-ce pas plutôt moi qui suis à plus grande distance de mes étudiant.e.s ? En même temps, plus expérimentée j’explique aussi beaucoup plus de termes qu’auparavant. Il faut par ailleurs que le rapport de confiance soit suffisant en cours (avec des effectifs permettant un éventuel échange, pas dans l’amphithéatre de 300 personnes !) pour que les étudiant.e.s osent demander le sens d’un terme, ce qui est encore une autre histoire. Ceci dit, lorsque l’on parle de « perles », on n’est pas nécessairement dans le vocabulaire compliqué. Un grand classique, en tout cas dans les (nombreuses) copies que j’ai eues à corriger, est « Les papes sont les descendants de saint Pierre ». Il suffit généralement que je répète la phrase pour que la « bourde » saute aux oreilles des étudiant.e.s, qui s’esclaffent volontiers en imaginant la succession pontificale de père en fils. Pourtant, malgré la correction systématique, malgré la précaution désormais, dès que je fais de l’histoire religieuse, devançant la perle (« attention, les papes ne sont pas les descendants de saint Pierre, mais ses successeurs ! »), l’expression revient toujours dans une copie ou l’autre (ou à l’oral). Cela m’interroge. Ni « descendants » ni « successeurs » ne sont des termes difficiles et les étudiant.e.s connaissent la différence entre les deux. Pourquoi, alors, l’erreur est-elle si fréquente ? Et surtout, comment y remédier ? J’avoue mon sentiment d’impuissance croissant devant ce phénomène (autre exemple, sans connotation drôle : le « sacrement du roi » au lieu du « sacre du roi » ; et bien entendu « Bernard de Clairvaux veut réduire la luxure des moines clunisiens » au lieu du « luxe » – sans développer ici le fait que même l’usage du terme « luxe » est à revoir historiquement). Peut-être existe-t-il des explications cognitives et des méthodes d’apprentissage que l’on peut proposer aux étudiant.e.s ? Le problème n’est clairement pas qu’ils « n’apprennent pas ». Ce type d’erreur se trouve dans des copies d’étudiant.e.s qui ont manifestement assimilé leur cours. Avez-vous des pistes ? Comment percevez-vous cette difficulté d’utilisation d’un vocabulaire ?

L’autre cas est celui de la perle par confusion et/ou difficulté de construction d’une phrase. Un étudiant m’a ainsi écrit récemment « la défunte reine accouche d’une fille » – conjonction manifeste de la question du roi défunt avant la naissance de l’héritier potentiel et de celle de la naissance d’une fille. Qu’est-ce qui, dans la tête certes d’un garçon qui n’accouchera jamais, empêche que l’écriture d’une telle phrase ne soit pas « naturellement » perçue comme absurde ?

Je dis souvent aux étudiant.e.s qu’il n’y a qu’en écrivant, et non seulement en lisant, qu’on se forge un vocabulaire et une expression corrects et précis. Mais cela n’a d’efficacité qu’avec une correction systématique et du temps d’explication, temps qui manque cruellement dans l’enseignement (universitaire mais pas seulement !). Je dispose de 12 séances de TD d’1h30 pour traiter d’une question. C’est bien trop peu pour proposer des remédiations efficaces aux problèmes révélés par les copies (en se limitant aux questions évoquées dans ce billet, distinctes à mon sens de celle de l’assimilation des connaissances et des modes de raisonnement). Je suis d’ailleurs très frappée par les progrès énormes faits par les étudiant.e.s en master, la rédaction du mémoire supposant un travail écrit de longue haleine, relu et corrigé dans une maturation plus sereine que ne le permettra jamais la correction de copies de licence.

La mise en place d’enseignements de français et de maîtrise de la syntaxe en licence est évidemment une piste – mais il faut l’envisager par groupes de niveaux, certain.e.s étudiant.e.s n’ayant aucune difficulté sur ce plan. Elle fait souvent les frais des mesures d’économie, la suppression d’enseignements débutant toujours par le « non-disciplinaire », fût-il aussi manifestement nécessaire que celui-ci. La gestion du stress est un autre enjeu – la collaboration, dans les disciplines de LSH notamment, avec les institutions culturelles peut être un outil, le théatre étant un lieu propice à l’apprentissage de la maîtrise de soi. Mais on peut penser aussi au sport, et de manière générale à tout ce qui favorise un équilibre personnel de l’étudiant.e. La pression scolaire, très forte dès le plus jeune âge, ne fait que croître au fil des années et l’enseignement devient un cadre anxiogène – je ne suis pas naïve et je sais que certain.e.s viennent parce qu’il y a du chauffage et de la lumière, mais je persiste à croire beaucoup de mes étudiant.e.s très angoissé.e.s. La pression de la note est un autre sujet.

Ce trop long billet renvoie surtout à mes propres questions. La « perle » est à lier à deux problèmes, celui de la maîtrise du vocabulaire et de la syntaxe, et celui du stress généré par nos modalités d’enseignement et d’évaluation – mais au fond, surtout à notre (in)capacité à y remédier. Si vous êtes moins pessimiste que moi sur le sujet, n’hésitez pas à réagir !

[1] Je ne croirai jamais que la phrase « les Romains écrivaient sur des tablettes de cire avec un stérilet » n’est pas née du stress. J’ai dit que je ne me moquais pas, mais celle-ci fait hurler de rire des dizaines de Rémois depuis des années, j’avoue.

Discours de la méthode

L’enseignement de l’histoire (médiévale) à l’université est consacré essentiellement, en sus de l’apprentissage de connaissances historiques – dont le contenu varie selon les établissements, les programmes étant librement choisis par les enseignants -, au commentaire de documents historiques. Cet exercice est souvent, au moins au début du cursus universitaire, limité au commentaire de textes, mais concerne évidemment et de plus en plus, conformément à l’évolution même de la discipline historique, d’autres types documentaires, notamment l’iconographie. Dans mon université, le principe adopté est de ne commenter que des textes en L1 et d’ouvrir au commentaire iconographique ou de documents statistiques (en histoire moderne et contemporaine) en L2.

Les étudiants ont souvent beaucoup de mal à maîtriser cet exercice – dont il faut reconnaître la grande difficulté. Dire et répéter qu’il ne faut ni disserter ni paraphraser est essentiel, mais finalement peu concret pour beaucoup d’entre eux, et seule la pratique répétée de l’exercice permet une « appropriation » de la méthode. De plus, beaucoup d’enseignants insistent énormément, à juste titre, sur les principes de l’introduction du commentaire de document. Mais finalement, le sens de l’exercice est-il toujours présent ? Pour faciliter l’apprentissage des principes, on peut donner aux étudiants une liste des éléments qui doivent impérativement figurer dans l’introduction : nature, date, auteur, contexte, analyse, problématique, annonce du plan ; et la leur faire apprendre par coeur. Indéniablement, cela produit souvent des effets et les introductions sont mieux structurées au fil du temps. Mais l’évolution positive du contenu du développement ne semble pas toujours suivre ! J’ai réalisé dernièrement que j’avais perdu ce qui me semble, pourtant, une bonne habitude, reçue directement de mes propres enseignants il y a plus de 25 ans : expliquer pourquoi ces éléments de l’introduction sont indispensables et d’où ils viennent. Je ne refais pas le De re diplomatica de Mabillon, rassurez-vous, ni l’Introduction aux sciences historiques de Seignobos, ni l’Apologie pour l’histoire de Bloch, mais éventuellement je le(s) cite aux étudiants et surtout je mets en perspective les éléments méthodologiques que je rabâche avec ce qui est mon travail de chercheuse. Je ne dis pas que cela rend les copies transcendantes en un tour de main ; à tout le moins cela donne-t-il du sens à l’exercice. Je rabâche, pour le coup, que le document est une source historique et que c’est ainsi qu’il doit être interrogé – ce qui éclaire aussi partiellement la notion de problématique, particulièrement complexe pour les étudiants.

Ceci n’a de sens que parce qu’une des vocations de l’université – et sa vocation première – est de former à la maîtrise scientifique de la discipline. Pour le dire un peu simplement, en enseignant l’histoire médiévale, je donne aux étudiants les outils pour devenir chercheurs en histoire médiévale un jour – ce qu’ils ne feront pas, sauf à de très rares exceptions (qu’on hésite par ailleurs à encourager dans le contexte actuel). Il me semble que garder en tête que beaucoup des étudiants de premier cycle n’ont absolument pas cet objectif permet aussi de comprendre pourquoi l’exercice est si difficile ; la notion même de construction d’un discours historique leur échappe très largement. Il est donc essentiel de ne pas déconnecter l’apprentissage de l’exercice, dans ses limites normales d’exercice, de ses origines dans la démarche de l’historien ; à tout le moins ne pas oublier de le dire aux étudiants, même aux L1, même dans les limites d’un temps toujours insuffisant. C’est aussi leur dire qu’ils sont là pour progresser et s’approprier la discipline qu’ils ont choisi d’étudier – et ce, quoiqu’ils en feront ensuite.

Pourquoi ce carnet ?

L’idée d’un carnet pédagogique consacré à l’enseignement de l’histoire à l’université est née d’une coïncidence. Je me suis inscrite sur un réseau social où l’on gazouille, en pensant y parler de ma discipline, l’histoire médiévale, plus que d’enseignement. Il se trouve que cette inscription a coïncidé avec la correction de mon premier paquet de copies de contrôle continu cette année – copies de L2 qui m’ont inspiré toute une série de gazouillis méthodologiques, autour des problèmes de forme qui font tant dresser les (parfois rares) cheveux des enseignants sur leur tête, puis autour de la méthode de commentaire de document historique, élément essentiel de la formation à l’histoire comme discipline scientifique.
Ces tweets ont été rassemblés en storify, pour la partie consacrée au commentaire de document, par Caroline Muller (qui tient le passionnant carnet  Acquis de conscience ) et vous les trouverez ici : Méthode du commentaire historique et par Anne-Marie Delbreil pour le tout, ici : La forme et le fond.

Il m’a donc semblé qu’ouvrir un espace ayant la double vocation de réfléchir à l’enseignement universitaire – orienté vers l’histoire médiévale qui est ma spécialité, mais les commentaires de tous seront bienvenus ! – et d’offrir aux étudiants des outils que je n’ai pas le temps de reprendre avec eux dans le temps trop court qui nous est imparti aurait du sens et une utilité. N’hésitez pas à partager vos avis et vos idées !

Enseigner l’histoire (médiévale) à l’université

Ce carnet porte sur l’enseignement de l’histoire médiévale à l’université. Il a pour but d’ouvrir un espace de réflexion sur la pédagogie dans l’enseignement supérieur, essentiellement dans le cadre universitaire. La variété des publics universitaires, les changements dans la culture commune et générale du public étudiant, souvent (très) différente de celle qu’ont reçue les enseignants et enseignants-chercheurs, la nécessité d’accueillir tous les étudiants pour le mener à un bagage considéré comme suffisant tant en termes de connaissance que surtout de méthode historique, pour des objectifs finaux là encore très variés selon les étudiants, invitent à repenser les formes de l’enseignement universitaire. Le carnet « Enseigner l’histoire (médiévale) à l’université » s’interroge sur les attendus de l’enseignement de l’histoire en France aujourd’hui, la place de l’université dans la formation d’un public varié, les outils à disposition des enseignants et des étudiants. L’histoire du Moyen Âge semble particulièrement difficile d’appréhension pour nombre d’étudiants : le carnet s’intéressera aussi à cette « étrangeté » de la période médiévale auprès d’un jeune public et aux moyens de la réduire, ou du moins d’en réduire les conséquences en termes d’apprentissage de la méthode historique, voire de cerner dans quelle mesure cette « étrangeté » peut être, à son tour, un outil pédagogique pour mieux appréhender les principes même du travail de l’historien.