L’université que j’ai connue, celle que je connais

Je suis rentrée à l’université en octobre1989. Pour des raisons diverses, la première étant la petite ville de province où se situait mon lycée, l’idée de présenter un dossier d’entrée en hypokhâgne ne m’était même pas venue : l’université était, dans ma famille, le lieu normal des études supérieures. Je n’ai réalisé qu’en débutant mes études que ce choix pouvait surprendre – et 30 ans après, il arrive encore que l’on s’en étonne en découvrant mon cursus de parfaite universitaire. L’université a beaucoup changé depuis ; ayant très longtemps enseigné dans l’université qui m’a formée, celle de Reims, j’ai connu très visiblement cette évolution. Des camarades de promotion qui passent aujourd’hui sur le campus « Croix-Rouge » ne le reconnaissent pas. Les amphithéatres en forme de coquille, classés au « patrimoine historique du XXe siècle », dominent toujours les facultés de droit et sciences politiques, sciences économiques et de gestion, lettres et sciences humaines qui cohabitent sur ce campus de l’université de Reims (qui en compte 3 dans la seule ville de Reims, ainsi que 3 autres qu’on a longtemps appelés des « antennes » universitaires), mais les bâtiments « Pailleron » ont disparu pour la plupart – ou doivent disparaître à l’aune des dix prochaines années. La vieille bibliothèque universitaire dans laquelle j’ai passé des heures a laissé place à une nouvelle, plus fonctionnelle, plus lumineuse, plus moderne – mais guère plus, voire moins, fréquentée par les étudiant∙es, ce qui ne traduit pas ses éventuels défauts mais une modification profonde des méthodes de travail et de recherche documentaire depuis 30 ans.

Quoiqu’il en soit, il me semble que les universitaires partagent curieusement un mépris pour leur propre formation en considérant que venir poursuivre des études supérieures en rentrant en première année de licence de la discipline qu’on a choisie est une forme de déclassement par rapport à la voie royale que sont les classes préparatoires, y compris pour des étudiant∙es qui savent déjà qu’ils ne réussiront pas le concours d’entrée à l’ENS1 et poursuivront leurs études en L3, voire en master, à l’université. Le système d’enseignement supérieur français me semble souffrir réellement de cette dichotomie, de cette mise à l’écart, au début de, voire pendant toute, leur formation supérieure, de ceux qui sont sensément « les meilleurs ». Or, tout universitaire a nécessairement croisé dans sa carrière un∙e étudiant∙e ayant fait le choix, plus ou moins volontaire, de l’université et démontrant toutes ses qualités intellectuelles en faisant son miel de la formation qu’elle lui offre, jusqu’à réussir un concours prestigieux et/ou un doctorat (ou tout autre chose). J’ignore quelle est la proportion actuelle, chez les enseignant∙es-chercheur∙ses (en lettres et sciences humaines ; la question se pose différemment dans les autres secteurs de l’activité universitaire), de ceux qui ne sont pas passés à tout le moins par les classes préparatoires. Elle me semble faible, mais peut-être est-ce un effet d’optique. Sans vouloir nécessairement remettre en cause le double système de l’enseignement supérieur français – même si je pense qu’il existerait d’autres moyens de valoriser « les meilleurs », de distinguer précocement « une élite » –, il me semble important que la hiérarchisation en partie inconsciente que nous faisons nous-mêmes, universitaires, entre les deux formes de premier cycle, soit, elle, abattue.

L’université a changé depuis ma première année d’études supérieures. Les effectifs étudiants n’ont, dans certaines disciplines dont l’histoire, plus rien à voir avec ce qu’ils étaient dans les années 1990. Résultat de l’évolution démographique, de la multiplication d’une offre de formation plus variée, notamment dans les filières courtes, mais aussi de celle des classes préparatoires pour revenir à elles. J’ai connu les amphithéatres de 600 personnes où les retardataires s’asseyaient dans les escaliers, et les séances d’inscription en TD où nous nous répartissions en 10 groupes ; aujourd’hui à l’université de Reims, on compte 300 inscrit∙es – mais c’était 170 il y a 7 ou 8 ans – en première année d’histoire (répartis sur deux sites, une antenne universitaire ayant été mise en place à Troyes pour résoudre en partie ce problème des effectifs trop importants sur le seul campus rémois), répartis en 5 ou 6 groupes de TD (on remarquera que la question des effectifs en TD n’a donc rien de nouveau). À l’université Grenoble-Alpes où j’exerce depuis trois ans, ce sont 200 L1 environ que nous formons. On pourrait se réjouir de cette baisse des effectifs (qui n’est plus d’actualité, par ailleurs : les effectifs augmentent et le taux d’encadrement diminue) si elle avait été la conséquence d’une meilleure orientation des étudiant.e.s. Malheureusement, ce ne semble pas être réellement le cas, et la baisse des effectifs de L1 a entraîné mathématiquement celle des effectifs de L2, L3 et masters, et parallèlement des moyens alloués aux formations2 . Le paradoxe est alors que les formations de niveau supérieur, master et même L3, perdent en qualité, avec de moindres possibilités de choix d’options et une forte de demande de mutualisation pour faire baisser les coûts – les historien∙nes médiévistes des universités françaises connaissent bien, par exemple, la difficulté à maintenir une offre de formation en latin et/ou paléographie latine.

Le bon vieux cours magistral (en latin)

Les autres changements vécus par l’université semblent plus pédagogiques. J’ai connu la semaine à 12 ou 15 h. d’enseignement, les TD à l’exposé étudiant repris magistralement par l’enseignant, le « contrôle continu » limité audit exposé… Mais aussi les cours de paléograhie de L3 à 10 étudiants, les séminaires de maîtrise à moins de 10, l’année de maîtrise avec une demi-journée de cours dans la semaine. Il y avait du bon dans tout ceci, et d’abord un apprentissage de l’autonomie et, par la force des choses, une appropriation rapide du travail personnel et de la lecture en autonomie. Sur ce point, la rareté des « manuels », quasi limités dans ma discipline à deux grandes collections, Colin U et Hachette U, avait aussi comme corollaire l’approche précoce d’ouvrages spécialisés, ou de manuels du type « nouvelle Clio » qui n’avaient rien à à voir avec les actuels manuels de 1er cycle. La discipline historique comme espace de construction d’un discours fondé sur une méthode nous était sans doute inculquée plus tôt. Mais il ne faudrait pas oublier combien cela a laissé sur le côté des étudiant∙es qui auraient sans doute réussi leur cursus en étant moins laissé∙s à elles/eux-mêmes, et l’idéalisation de ces années pas si lointaines peut être longuement discutée. Les problèmes d’effectifs en TD ne sont pas réglés, loin s’en faut, mais à tout le moins l’université s’est-elle efforcée de s’adapter à un public mal formé par l’enseignement secondaire à ses formes d’apprentissage3 . Le présentiel étudiant a beaucoup augmenté (trop à mon sens) ; l’enseignement en TD a été privilégié, le contrôle continu renforcé. Dans nombre d’universités, des remédiations aux difficultés d’expression écrite et orale ou aux lacunes de la culture générale attendue ont été proposées – elles font hélas aujourd’hui les frais de la politique de rigueur appliquée à l’université dans une indifférence quasi générale.

Comment j’ai tout appris sur la mort de Richard Coeur de Lion

Je suis entrée à l’université persuadée que je n’y ferais pas long feu : mon objectif était l’obtention d’un DEUG avant de passer les concours d’entrée dans les écoles de journalisme. Je n’en suis jamais sortie. Ma carrière universitaire n’est donc aucunement le fruit d’une « vocation » précoce, d’une appétence marquée dès l’adolescence pour l’histoire – même si le Moyen Âge de mes lectures enfantines et adolescentes me faisait rêver –, d’un engagement pour le service public ou l’éducation forgé dès mes jeunes années. J’avais longuement hésité entre des études de lettres, de philosophie et d’histoire, et n’avais choisi la dernière que parce que je pensais qu’elle m’éviterait plus facilement d’enseigner un jour. C’est l’université, et ses enseignant∙es et enseignant∙es-chercheur∙ses passionné∙es et consciencieux∙ses, qui m’ont donné le goût de l’histoire, avant de me donner celui de l’archive4, puis de l’analyse de l’archive, puis de l’enseignement. Je ne réécrirai pas une histoire qui n’est pas la mienne ; un parcours intellectuel est aussi le fruit de hasards, de découvertes inimaginées avant que d’avoir lieu. Ne pas savoir à 18 ans « ce que l’on veut faire plus tard » n’est ni rare, ni grave. Il est sans doute nécessaire, pour ne pas se fourvoyer totalement, d’à tout le moins savoir ce que l’on ne veut pas faire et ce que les études dans lesquelles on s’engage permettent de faire5. Les lycéen∙nes n’ont finalement guère idée de ce que sera la formation qu’ils ont choisie (quand ils l’ont choisie) – et les inégalités sont fortes en termes de connaissance des rouages de l’enseignement supérieur, sans même encore parler de la recherche. Il importe de les renseigner au mieux, et notamment de déconstruire l’image souvent erronée qui circule encore de l’université, et, dans le cas qui m’intéresse, de la discipline historique. Mais la liberté d’essayer, la liberté d’apprendre, est aussi essentielle – c’est bien pour cela que je reste, contrairement à beaucoup, hostile au principe d’une sélection à l’entrée de l’université. Des conseils, oui, bien entendu. Des tests en matière d’expression écrite, domaine dans lequel les études classiques à l’université ne sont pas à même de combler les lacunes accumulées, oui encore. Mais les jeunes adultes qui veulent tenter de se former sont les bienvenu∙es. En revanche, la pression sur les taux de réussite en fin de L1 est une erreur politique majeure : plus que d’une sélection à son entrée, ce dont l’université a besoin, c’est d’une liberté d’évaluation des étudiants, d’une garantie de pouvoir fonctionner avec des effectifs éventuellement modestes en L2, si la majorité d’une promotion de L1 s’avère n’avoir pas acquis les bases nécessaires à sa poursuite d’études. C’est aussi de moyens pour encadrer correctement les « première année », avec des effectifs de TD plus faibles, des heures d’encadrement individuel prévues dans les services des enseignants, des groupes de niveaux en expression écrite et orale comme en langue étrangère… Avec la possibilité de réduire les heures présentielles au profit d’heures d’encadrement individuel, par exemple. Ou d’heures d’enseignement sans que pèse sur l’étudiant∙e comme sur l’enseignant∙e la nécessité d’une évaluation notée dans un calendrier souvent délirant. De programmes de première année qui ne soient pas dispersés, émiettés, au nom d’une « pluridiscliplinarité » mal pensée et illusoire. Et fondamentalement, du droit à l’échec : pour l’étudiant∙e, y compris boursier∙e, et pour l’équipe pédagogique, qui fait ce qu’elle peut dans des conditions difficiles mais doit souvent admettre que seuls 20 à 30 % de la promotion pourra poursuivre sereinement son cursus, et attend que sa tutelle admette que, parce qu’il n’y a pas de sélection à l’entrée de l’université, cette proportion n’est pas dramatique ni le signe d’une indifférence du corps enseignant aux étudiant∙es.

Parmi les choses qui me frappent par rapport à mes propres années d’études, figure le fait que chaque passage en année supérieure semble une nouvelle marche très élevée pour les étudiants. L’échec en première année, il y a 25 ou 30 ans, était massif. Mais ceux qui franchissaient la première année savaient que la plupart d’entre eux obtiendrait une licence, en progressant d’année en année. Ce n’est plus vrai ; le taux d’échec en L2 est important, autour de 50 % ; celui de L3 reste non négligeable, autour de 25 % (cela varie cependant fortement selon les universités). J’ai surtout l’impression de ne jamais – ou si peu – avoir devant moi d’étudiant∙es serein∙es ayant le sentiment d’être à leur place, d’être légitimes à obtenir le diplôme qu’ils recherchent. Beaucoup d’universitaires négligent, d’ailleurs, l’angoisse et le stress vécus par beaucoup d’étudiant∙es. Chaque suicide d’étudiant∙e repose la question des conditions psychologiques dans lesquelles évoluent ces jeunes hommes et femmes. Le système d’enseignement français est générateur de stress, c’est connu6. L’enseignement supérieur n’échappe pas à la règle, et si l’université échappe à la pression du concours propre aux écoles préparatoires, elle n’est pas épargnée par les tensions morales et psychiques. Les étudiant∙es sont pour beaucoup convaincu∙es qu’ils/elles sont « moins bon∙nes » que leurs camarades de classes préparatoires, voire « pas bon∙nes » du tout, et bien des universitaires le leur font vertement sentir. Il ne s’agit pas de bercer ces jeunes d’illusion ; un∙e enseignant∙e doit dire à un∙e étudiant∙ee quelles sont ses lacunes, les faiblesses de son travail et éventuellement lui dire franchement de tenter une autre formation. En revanche, aucune difficulté étudiante ne justifie de mépriser ce public, et la bienveillance dans l’échange avec les étudiant∙es n’a rien à voir avec un quelconque laxime ou une démagogie. Mais c’est là peut-être un autre sujet.


  1. Bien sûr, nous pouvons dire que nul ne sait à l’avance qu’il échouera ou réussira. Reste que toutes et tous ne partent pas avec les mêmes chances de réussite. []
  2. La dotation de l’État dépend entre autres des effectifs étudiants. []
  3. « à ses formes d’apprentissage » est un segment essentiel de la phrase. Je ne pense pas que l’enseignement secondaire « forme mal » les élèves de manière générale. []
  4. selon l’expression consacrée par Arlette Farge, Le goût de l’archive, Paris, Le Seuil, 1989. []
  5. Même si bien des écarts sont possibles même après de longues années d’études. On peut devenir horticulteur après une maîtrise d’histoire médiévale. []
  6. Voir entre autres Rohart J.-D., « L’angoisse et le stress à l’Ecole. », Le Portique [En ligne], 4-2007 | Soin et éducation (II), mis en ligne le 14 juin 2007, consulté le 14 février 2017. URL : http://leportique.revues.org/942. []

Regretter d’avoir fait une thèse ?

Ce billet est la suite de 3 sondages réalisés sur Twitter, avec toutes les limites que cette modalité implique sur la valeur des résultats. Je m’interrogeais sur le rapport entre contrat doctoral et perception de la thèse, de la part des concerné∙es, en limitant aux LSHS (puisque la question de la thèse sans contrat doctoral leur est quasiment propre). J’ai donc posé 3 questions successives, dont voici les résultats.

  1. Pour les doctorant∙es et docteur∙es faisant ou ayant fait leur thèse avec un contrat doctoral, l’auraient-ils/elles faite sans ce contrat doctoral ?

J’avoue avoir été frappée et surprise par ce résultat. Plus des trois quarts des répondant∙es ne se seraient donc pas lancé dans la thèse sans financement voué au doctorat. Il faudrait sans doute affiner par discipline. J’ai beaucoup réfléchi à ce que voulait dire ce chiffre, mais en tout cas, il montre surtout, à l’inverse, la très forte motivation de toutes celles et ceux qui se lancent dans une thèse non-financée. Pour l’interprétation en ce qui concerne ces bénéficiaires d’un contrat doctoral, c’est à mon sens bien plus difficile :

  • Les résultats seraient-ils différents si on distinguait, notamment, les disciplines présentes dans l’enseignement secondaire et les autres ? Dans le premier cas, la pratique de faire une thèse en plus du poste en collège ou lycée n’est pas rare, ce qui peut peut-être augmenter la tentation d’essayer, en tout cas. Mais cette hypothèse est peut-être totalement biaisée par le fait que c’est quelque chose, de fait, que je vois régulièrement faire dans ma discipline.
  • Il est par définition difficile de répondre à une question concernant une situation qui n’a pas eu lieu en réalité. Un∙e doctorant∙e ou docteur∙e qui a l’expérience de la réalité de la thèse est peut-être plus enclin∙e à répondre « non » qu’il/elle ne le serait si la question s’était posée en pratique. Cette hypothèse révèle aussi que, quelque part, ces réponses me chagrinent, ce qui renvoie aussi à une certaine idée de la thèse comme un grand projet qui mérite qu’on y sacrifie tant de choses, qui n’est plus si présente (ce que je ne regrette pas). Ceci dit, personnellement je suis totalement incapable de répondre à la question que j’ai moi-même posée.
  • Le deuxième sondage s’adressait à celles et ceux ayant terminé leur thèse, après un contrat doctoral, sans avoir obtenu de poste dans l’ESR ensuite.

La majorité des répondant∙es semble sans regrets sur le fait d’avoir passé ces années sur ce travail, mais la part de celles et ceux qui ne le feraient pas est assez importante. Que faut-il comprendre ? Que beaucoup (la plupart ?) de celles et ceux qui postulent à un contrat doctoral ont comme objectif l’ESR, et que la déception quand l’objectif s’avère non atteint est trop grande pour que l’expérience de la thèse reste positive ? Que les difficultés de la thèse empêchent une bonne partie des docteur∙es de considérer que les acquis de ces années compensent le fait de devoir changer d’objectif professionnel ? Que l’absence de reconnaissance de la thèse hors ESR ne peut que rendre amer en pensant aux années passées à mener à bien la thèse ? Ceci dit, la part de docteur∙es qui retenterait l’aventure en connaissance de cause est majoritaire, signe qu’il y a aussi de vraies satisfactions dans le travail doctoral.

  • La 3e question s’adressait aux docteur∙es ayant fait leur thèse sans contrat doctoral et n’ayant pas obtenu de poste dans l’ESR après la thèse. Les résultats sont quasi exactement inverses du précédent sondage.

 La part de réponses « négatives » montre que les sacrifices réalisés pour mener à bien cette thèse dans des conditions difficiles peuvent sembler bien lourds à terme, quand il n’y a pas de reconnaissance effective du travail réalisé. Mais la part non-négligeable de celles et ceux qui la feraient malgré tout montre aussi de vraies satisfactions indépendamment d’un aboutissement professionnel directement lié à la thèse – goût de la recherche, satisfaction d’être arrivé au terme d’un défi, enrichissement méthodologique… Sans compter que pour certain∙es la thèse a certainement été le moyen d’arriver à un type d’emploi apprécié.

De ces trois sondages à la très haute valeur scientifique, je retire pour ma part :

  • Les doctorant∙es qui réalisent leur thèse à côté d’un emploi rémunéré font montre d’une très forte motivation, qu’on peut logiquement estimer supérieure à celle des doctorant∙es financé∙es. Elle est peut-être aussi de nature différente, avec un objectif professionnel moins directement corrélé à la thèse (un certain nombre de doctorant∙es ou docteur∙es que je connais en secondaire me disent ne pas avoir spécialement l’intention de tenter une carrière dans l’ESR, par exemple ; j’imagine assez bien que ce soit le cas pour une partie des professionnels du patrimoine, par exemple).
  • Les difficultés de la thèse sont suffisantes pour que le décalage entre elles et la valorisation de la thèse obtenue crée de l’amertume, des regrets. Ce n’est pas un scoop, certes.
  • Une part importante des docteur∙es sans poste, quelles que soient les conditions dans laquelle la thèse a été réalisée (part majoritaire si contrat doctoral, minoritaire sans contrat doctoral), considère sa thèse de manière suffisamment positive pour envisager de la « refaire » dans les mêmes conditions. Si la thèse est difficile, elle est aussi un temps qui peut être enrichissant et valorisant.

Ceci n’épuise absolument pas un sujet très complexe. Parmi les évidences qui me viennent en lisant les réponses, la question de la reconnaissance du travail doctoral, par la création des postes dont l’université a besoin, et au-delà par la reconnaissance effective du doctorat comme diplôme de haut niveau, même hors ESR, est évidemment cruciale. Toutes mes pensées vont vers les doctorant∙es et docteur∙es dans toutes les situations possibles où le travail qu’ils/elles ont mis tant d’énergie, de temps, de conviction à réaliser semble un bagage encombrant ou insignifiant au lieu d’être vu comme un atout majeur.

Ermine de Reims veut un contrat doctoral

Suite à un tweet où j’évoquais des CV de jeunes chercheurs pas assez lisibles / visibles, j’ai eu beaucoup de questions, auxquelles j’ai essayé de répondre avec honnêteté, mais qui, nécessairement, sont un peu données en vrac. Du coup, je me dis qu’un petit billet est utile.

En préambule cependant, je précise que ce que j’écris là n’a aucune valeur universelle, qu’il n’y a pas de modèle parfait qui emporterait l’adhésion de toutes les lectrices et tous les lecteurs, et qu’enfin, cela évolue au fil de la carrière et peut varier selon le type d’usage qu’on fait du CV. Mais dans tous les cas, comme je le disais dans le fil twitter dont il est question, le principe « des titres et de l’air », à mon avis, est important. Il faut être lisible, compréhensible, clair. Tant pis si telle catégorie vous paraît petite, si cela lui permet de gagner en visibilité et lisibilité. Mettez des dates, des titres, des sous-titres si nécessaire, du gras. Pas la peine de « faire joli » (des colonnes, des couleurs, tout ça) si la mise en page n’améliore pas la libilité.

Ceci posé, je vais distinguer deux cas de figure. 1) Le CV du/de là « très jeune chercheur∙se » (typiquement, le/la titulaire d’un master candidatant à un financement doctoral). 2) Le CV du « jeune chercheur » (typiquement le/la doctorant∙e un peu avancé∙e, voire fraîchement émoulu∙e docteur∙e), pour lequel se pose de manière plus importante la question des publications.

  1. Vous êtes tout jeunot.

Ce qu’on a besoin de savoir : votre état-civil ; votre cursus universitaire ; votre expérience professionnelle si vous en avez une ; vos compétences pas directement visibles en lisant les deux rubriques précédentes ; vos publis éventuelles.

Pour moi, un CV clair, du coup ça donne (évidemment je prends un parcours classique dans ma discipline, et cela ne correspondra pas forcément à chacun∙e d’entre vous) :

Ermine de Reims

Date de naissance : 25 décembre 1347.

Adresse : chambrette près du couvent des Val-des-Ecoliers, 51100 Reims.

Courriel : erminedereims@caramail.com

Parcours académique

2021, Préparation à l’agrégation d’histoire, Collège des Bons-Enfants de Reims.

2020, Capes d’histoire-géographie [si vous êtes dans les 10 premiers, dites-le ; personnellement, peu me chaut, mais dites-le quand même].

2019, Master en dévotion christique, Ecole cathédrale de Reims, mention TB. Mémoire de recherche de M2 : Jésus-Christ se montre dans l’hostie, ss. dir. Jean le Graveur (18/20).

[Si vous avez fait un master avec deux mémoires, faites une ligne spéciale pour le M1]

2017, Licence d’histoire, parcours Histoire-Géographie, Ecole cathédrale de Reims. [Evidemment si vous êtes encore plus classique qu’Ermine et que vous avez fait une prépa, indiquez-le, avec le lycée etc.]

2014, Baccalauréat, section L, mention AB. [inutile de dire le lycée, sauf si vous étiez déjà à Henri IV, Louis le Grand et tutti quanti].

[Non, inutile de remonter au brevet des collèges].

Expérience professionnelle

2016-2018, Servante de messe auprès des frères du Val-des-Écoliers (révolutionnaire, Ermine)

[Y a que ça ? ce n’est pas grave, vous êtes tout jeunot. On me demande parfois si ça vaut le coup de mettre les expériences de job alimentaire, personnellement je suis pour, ça montre votre capacité de travail, votre motivation…]

Vous présentez un dossier alors que votre master a plusieurs années et vous avez bossé entre temps ? pas de souci. Nourrissez la rubrique, clairement, pas en même temps que le parcours de formation / diplômes. Genre, si Ermine avait eu son bac en 2009, son master en 2014 et son capes en 2015 et fait un dossier en 2021 :

Depuis 2018 : Professeur titulaire au collège Jean Gerson de Gerson.

2016-2018 : TZR, enseignements au lycée Arthur Rimbaud de Charleville-Mézières, au collège des 4 Fils Aymon à Monthermé, au LP Humbert de Vermandois de Soing-Perthes-les-Hurlus.

2015-2016 : Professeur stagiaire au collège Gerbert de Reims.

2012-2014 : Pionne au LP Paul Verlaine de Juniville.

2011-2012 : Femme de ménage chez Jeanine au coin de la rue Gambetta.

2009-2011 : Caissière chez Félix Potin, Reims.

Vous n’avez aucune expérience professionnelle ? Ben vous sautez cette rubrique.

Compétences

Langues : Ardennais : lu, écrit, parlé. Picard : parlé (personne n’écrit le picard). Chti : notions. Latin : trouve ça joli à la messe.

Usages du numérique : Bureautique (LeDiable-Microsoft Office, Libre Office), LaTeX, Zotero-qui-fait-des-biblios-moches. [et autres trucs que la jeunesse maîtrise bien mieux que moi]

Publications

2021, Recension : Nicolas de Clamanges, Traité de la ruine de l’Eglise, Avignon, 2020  ; dans Études du quartier de la Couture, 666/1, p. 543-544.

2019, « Les moules à gaufre et l’image du Christ crucifié », dans Bulletin des amis des frères du Val-des-Écoliers, 25/3, p. 123-134.

Activités associatives

Depuis 2015 : Membre de la formidable APHG.

Depuis 2008 : Membre du club des visionnaires de Champagne-Picardie ; trésorière de 2015 à 2020 . 

1347-1394 : Pratique en club du ramassage de joncs ; brevet d’aptitude à la formation des jeunes faucheurs. 

Autres

2016 : Diplôme de la maîtrise de Reims en agenouillement pendant que les frères chantent.

2014 : BAFA (Brevet d’Aptitude à Frimer avec Ascèse).

[La rubrique « autres » doit être utilisée à bon escient : ce n’est pas une rubrique « lobbys ». Mais typiquement, si vous avez une formation autre que votre formation principale et pas académique, genre conservatoire. Oui, je sais, héritage social, tout ça. Je ne fais pas ce billet sur « ce que dans un monde idéal nous devrions juger » mais sur les règles avec lesquelles vous essayez de jouer. Les activités associatives peuvent y apparaître ou être distinguées d’éventuels diplômes différents du cursus classique / principal.]

Enseignement confiné

Nous voilà en fin d’un semestre exceptionnel. Ma première année d’enseignement à l’université de Grenoble aura été marquée par un premier semestre raccourci de deux semaines par les grèves SNCF et universitaires, certes, mais surtout par un second semestre effectué pour moitié à distance. Si les deux semaines du 1er semestre ont été considérées comme perdues, l’essentiel de l’enseignement ayant assuré, ce n’est évidemment pas le cas des 6 semaines de cours qu’il me restait quand les cours ont été suspendus, avant même que la France n’entre en confinement. Je me suis donc retrouvée, comme tous mes collègues, devant la nécessité de poursuivre un enseignement à distance, sans que ce soit la forme prévue initialement, sans y avoir été formée, sans que les étudiant-e-s l’aient choisi, sans que toutes et tous aient le matériel adéquat, sans que les conditions s’y prêtent réellement bien, ni pour eux ni pour moi (j’ai fait cours entre deux chapitres de 6e et l’apprentissage de l’imparfait en CE2). J’ai donc, clairement, improvisé. A tout le moins n’étais-je pas totalement démunie face à Moodle que j’utilise très basiquement en temps normal, et ne suis-je pas hermétique aux outils numériques. Je n’étais donc sans doute pas la plus mal armée, à défaut d’être réellement compétente. Ce billet est un bref descriptif de ce que j’ai fait avec quelques réflexions à court terme. 

Je n’avais qu’une UE, dont j’assurais CM et TD, pour 28 étudiant-e-s, de L2. Ce qui suit n’a donc rien à voir avec ce qu’ont dû inventer les collègues en charge d’un cours avec 200 L1 et 6 groupes de TD. Les étudiant-e-s de L2 sont en revanche encore jeunes à tous points de vue : ce n’est pas le même public qu’en master. 

J’ai procédé comme suit :

  • le PDF du cours était déposé sur Moodle. Je n’ai pas vraiment retravaillé le cours en fonction des circonstances : j’ai relu le document, supprimé certaines abréviations, rajouté quelques intertitres, précisé quelques idées que je comptais développer à l’oral, mais je n’ai pas fait un “nouveau” cours. Je n’en avais pas le temps et ne m’en sentais pas les compétences. 
  • J’ai déposé chapitre par chapitre, de manière à réduire l’effet “masse” qui était stressant pour les étudiant-e-s. Pour le plus gros chapitre, j’ai bien précisé qu’il courait sur deux semaines. 
  • J’ai créé pour chaque chapitre un forum sur Moodle pour que les étudiant-e-s y posent leurs questions sur le cours. L’idée était d’avoir un outil qui ne suppose pas que les étudiant-e-s et moi-même soyons en direct les uns avec les autres, mais permettrait à toutes et tous de lire questions et réponses au moment de son choix. J’étais assez fière de mon idée lorsque je l’ai mise en place dès le début du confinement… et au final, c’est un échec total. Je n’ai eu aucune question par ce moyen-ci. 
  • En revanche, j’ai organisé des séances de tchat avec les étudiant-e-s qui le souhaitaient / pouvaient au créneau habituel du cours. J’ai tenté le tchat de Moodle, qui m’a plantée au bout de 20 minutes la première fois, n’a jamais voulu fonctionner ensuite, avec une dizaine d’étudiant-e-s en ligne. Je suis passée sur Discord malgré mes réticences, qui a toujours bien fonctionné. J’ai tenté également BigBlueButton, qui a mieux fonctionné que le tchat Moodle mais a planté également les deux fois où j’ai essayé. Sachant que j’ai eu au maximum 12 étudiant-e-s connecté-e-s, et généralement moins de 10… Certain-e-s collègues m’ont dit n’avoir aucun problème avec le tchat de Moodle, tant mieux ; mon expérience me fait cependant dire que nous n’avons décidément pas les outils efficients. 
  • Je n’ai pas fait de visio : entre ma connexion et celle des étudiant-e-s, j’ai estimé que ce serait contre-productif. Les étudiants ne s’en sont pas plaints – mais peut-être en aurais-je eu un peu plus qu’en tchat ? Je ne sais pas. 
  • Le tchat a aussi l’avantage d’être archivable et lisible par les autres après la séance, ce que je trouve plus efficace que d’écouter une séance après coup. Mais j’ai le sentiment qu’en fait les étudiant-e-s absent-e-s au tchat n’ont pas été lire ce qui s’était dit.
  • Ce tchat était consacré à une discussion sur le cours. Les étudiant-e-s m’ont posé leurs questions ; quand ils n’en avaient pas, j’en posais moi-même pour vérifier leur compréhension et cela m’amenait à préciser ou redire certaines choses. 
  • Enfin, j’utilisais également le tchat pour faire une forme de TD, en travaillant sur document avec les étudiant-e-s, en leur posant des questions et en les faisant réfléchir, en interaction, le plus possible de la même manière que ce que je fais en présentiel. Là, cette discussion était archivée.
  • J’ai écrit régulièrement à toutes et tous les étudiants pour leur indiquer où nous en étions et leur donner des pistes de travail. J’ai également fait un point sur les ouvrages disponibles en ligne et, pour les devoirs à me rendre, donné plus d’indications que je ne le fais en temps ordinaire, notamment à cause de cette question des ressources en ligne. 
  • J’ai par ailleurs rappelé plusieurs fois que j’étais joignable par mail, pour des questions relatives au cours ou aux travaux à rendre. 
  • Enfin, j’ai préparé des tests, sous forme de QCM, sur chaque chapitre, pour permettre aux étudiant-e-s de vérifier l’acquisition de leurs connaissances. Les questions sont “orientées” pour aussi aider à comprendre ce qui dans le cours est essentiel. 

Qu’en tirer ? Les discussions en ligne sur le cours ont bien fonctionné, avec les présent-e-s. Mais ceux-ci représentent moins de la moitié de l’effectif, souvent un tiers, et pour les deux dernières séances ils n’étaient plus que 3 ou 4. Je n’ai eu aucun échange avec certain-e-s étudiant-e-s – toutes et tous sont allé-e-s sur Moodle assez régulièrement, quasiment toutes et tous m’ont rendu les travaux attendus, mais une proportion importante n’a pas du tout interagi avec moi, ni par le tchat, ni par mail. Les étudiant-e-s qui étaient en ligne avec moi régulièrement sont aussi celles et ceux qui m’ont écrit et/ou ont fait les QCM. En fait, une minorité d’étudiant-e-s tire profit de tout ce qui est proposé, et une majorité reste silencieuse (majorité pas forcément “perdue”).

Je me demande si je n’aurais pas dû malgré tout donner un ou deux rendez-vous en visio, qui auraient peut-être attiré d’autres étudiant-e-s. 

Ma question principale aujourd’hui est celle de l’acquisition du cours, de l’assimilation et de la compréhension des connaissances qu’il contient ; par ailleurs, les étudiant-e-s ayant des difficultés avec le commentaire de documents sont nécessairement pénalisé-e-s par cet apprentissage à distance auquel ils n’ont pas été préparés. 

J’ignore totalement de quoi sera faite la rentrée. La question de l’interactivité est pour moi essentielle, sur tous les plans. Le pdf de mon cours peut être très complet, il ne remplace pas l’échange que j’ai avec les étudiant-e-s pour leur formuler au mieux ce que je veux qu’ils comprennent et retiennent. Quant au TD, il repose sur le travail en séance, la confrontation entre étudiant-e-s et avec moi. Sans échange, tout un pan de la formation m’échappe. Or, nos étudiant-e-s n’ont pas forcément les armes (de tous types) pour mener cet échange à distance, même lorsque l’université nous fournit des outils efficients (ce qui, voir plus haut, se discute…). Il y a là une inconnue qui, sincèrement, m’effraie. 

Ultime point : j’ai par ailleurs été totalement surprise par la vitesse du temps qui passait… et me suis retrouvée fin avril en réalisant que les étudiant-e-s de M1, ou de mémoire de L3, avaient encore un mois devant eux seulement. J’avais échangé avec eux surtout par mail, et quasiment uniquement à leur initiative, considérant qu’il valait mieux leur “ficher la paix” et les laisser travailler à leur rythme, sans voir le calendrier qui filait. J’ai fait depuis plusieurs RV en visio, qui ont fait du bien visiblement. Le dialogue est décidément essentiel, et même dans nos disciplines de l’écrit, même avec des étudiant-e-s avancé-e-s et menant un travail très différent de l’apprentissage d’un cours, se voir, s’entendre, se parler, reste la meilleure partie du métier. 

Quelques retours

Cela fait un bon moment que je n’ai pas fait de billets. M’installant pour en faire un nouveau, j’ai réalisé avoir négligé ceux que j’avais “promis” en retour de billets annonçant de nouvelles expériences. Voici donc deux petits réflexions sur l’année passée.

Tout d’abord, comme je l’ai raconté ici j’ai assuré un CM de L1 d’histoire médiévale fondamentale, pour la première fois. Il se trouve que j’ai changé d’université juste après, et je n’ai guère pu avoir de retour dessus. Je me contenterai donc de donner mon propre ressenti. Tout d’abord, l’idée qu’un programme “Moyen Âge central” a l’avantage de rencontrer les a priori des étudiant-e-s, qui en auraient plus que sur d’autres périodes, s’est avérée à mon sens assez fausse. Finalement, même l’image du château-fort et du chevalier ne trouvent guère d’écho dans le public de L1. Je pense aussi avoir trop peu construit mon cours autour de ces images, d’ailleurs, à force d’avoir voulu brasser trop de choses peut-être (du politique, du social, du religieux…). Resserrer le cours sur 3 siècles me semblait le permettre, mais en 18 h. avec des débutants, cela reste très difficile. Retenir l’attention des L1 peut être une gageure – petite pique, le chapitre où j’ai eu le sentiment d’avoir le plus leur attention était celui pour lequel je n’avais pas eu le temps de faire le powerpoint. Powerpoint donné en ligne par ailleurs et qui pourtant semble focaliser toute leur attention en cours au lieu de servir de support avant ou après la prise de notes. Je m’interroge de plus en plus sur cet outil, notamment pour de jeunes étudiant-e-s arrivé-e-s fraîchement dans un amphithéatre – j’ai beaucoup moins ce sentiment cette année avec les L2.

Ensuite, comme je l’avais évoqué ici j’ai proposé des podcasts, pour compte-rendu écrit ou support d’exposé de début de séance, en L3 et master. L’expérience semble avoir plu aux étudiant-e-s, même si tous m’ont pointé que cela leur semblait finalement plus difficile qu’en partant d’un article. Une des difficultés est bien de mesurer le niveau de discours où on se situe – il y avait des formats “interview” comme des conférences entières filmées, devant des publics variés. Le temps passé est important, à cause de la nécessité de ré-écouter, de revenir en arrière, plus que sur un article sur lequel la prise de notes se fait au fil de la lecture, avant remise en forme. En revanche, pour les masters où mon idée était que cela alimenterait aussi un format “séminaire”, avec une écoute de la part de tou-te-s les étudiant-e-s et un exposé au départ d’une discussion, cela n’a pas tellement fonctionné – faute d’investissement des étudiant-e-s non chargé-e-s de l’exposé. C’est lié aux difficultés d’un master diachronique, avec des étudiant-e-s aux sujets très variés et à la culture historique presque aussi variée malgré un bagage initial assez commun en licence. Ce serait peut-être plus efficace avec un public d’étudiant-e-s spécialistes uniquement de la période. Je verrai comment utiliser cette expérience à l’avenir.

J’ai quitté l’université de Reims cette rentrée. J’y suis arrivée en DEUG1, comme on disait, en 1989. J’y ai obtenu l’agrégation, soutenu ma thèse, été PRAG puis maîtresse de conférences – oui, on peut être “local” et ne pas trop mal faire son travail… Les étudiant-e-s et les collègues que j’y ai rencontré-e-s, avec lesquel-le-s j’ai travaillé, sont pour beaucoup dans ce que je suis aujourd’hui, dans mon métier mais pas seulement. Je découvre une nouvelle université, qui fonctionne différemment, qui est dans une autre situation post-LRU ; je rencontre de nouvelles et nouveaux collègues, qui bossent comme moi ou autrement et avec qui j’échange ; je découvre de nouvelles et nouveaux étudiant-e-s, avec des profils assez semblables à celles et ceux de Reims, un bagage un peu différent parce que les maquettes sont différentes, et c’est une belle aventure. Ce seront elles et eux les héros des prochains billets !

Lire, voir, entendre ?

Lire, voir, entendre ?

J’ai décidé cette année de varier un peu les supports proposés aux étudiant-e-s pour préparer / approfondir mes enseignements, en indiquant quelques podcasts. J’avais déjà mis quelques liens indicatifs l’an passé pour les L3 (cours sur Église et société, Xe-XIIe siècles), mais à côté d’une bibliographie abondante et clairement indiquée comme prioritaire. Je ne sais pas si les étudiant-e-s ont eu la curiosité d’écouter ou regarder ce que je leur indiquais (si quelques-uns me lisent encore malgré leur départ vers d’autres horizons, qu’ils n’hésitent pas à m’en dire quelques mots !). Mon idée cette année est différente et je compte la tester d’abord en master au premier semestre, avant de l’utiliser également en L3 au second semestre : il s’agirait de demander aux étudiant-e-s (tous ou partie d’entre eux) de faire l’effort de l’écoute avant la séance, pour servir de base à une réflexion en groupe qui me permettrait de préciser ou reprendre tel ou tel point. Bien entendu, ce ne sera pas systématique, loin s’en faut ; pour les L3, pour lesquels j’ai déjà trouvé nombre de podcasts intéressants, la liste donnée sera clairement un appui au cours, comme la bibliographie.

Cette décision, inspirée notamment par les idées de @ccaro_ligne qui, me semble-t-il, donne déjà régulièrement des ressources de ce type à ses étudiant-e-s et en parlait sur twitter, m’a menée à poser la question suivante sur ce même réseau social :

J’ai demandé aux étudiant-e-s qui ont eu la gentillesse de répondre et que je remercie vivement de préciser quelle était leur année d’études.

Voici donc quelques éléments de synthèse des réponses.

Tout d’abord, moi qui croyais être une dinosaure très en retard sur les pratiques pédagogiques modernes, j’ai réalisé que l’utilisation de podcasts (ou vidéos, d’ailleurs) dans ce cadre reste exceptionnel (dans la limite de l’échantillon pas du tout représentatif sans doute de mes lecteurs). Plusieurs m’ont dit en effet qu’on ne leur a jamais conseillé d’en écouter. Or, il me semble que beaucoup d’universitaires écoutent eux-mêmes des émissions historiques : le passage de l’écoute pour sa propre culture ou envie de voir comment un sujet qu’on maîtrise soi-même, au « faire écouter », n’est donc pas évident. Plusieurs réponses indiquent que l’écoute spontanée n’est pas répandue chez les étudiant-e-s – notamment pas chez les plus jeunes.

Ensuite, la majorité (statistique au doigt mouillé) des réponses va vers l’article. D’abord parce qu’il est de fait plus conseillé. Ensuite parce qu’il semble plus facile d’utilisation : on peut commencer, s’arrêter, reprendre. Le stabylo a été cité plusieurs fois comme outil de mémorisation, tout comme les notes prises en marge de la photocopie / du tirage / du pdf – la prise de notes semble visiblement plus facile sur un écrit que sur une émission. Relire semble à certains plus simple que ré-écouter. J’ai d’abord pensé que c’était aussi une question de temps, mais Paroles d’histoire par exemple est calibré sur 30 minutes, ce qui ne me paraît pas excéder le temps de lecture sérieuse d’un article savant. Il me semble qu’il y a vraiment un rapport différent à l’écrit et à l’oral – lié aussi à des formes d’apprentissage qui de toute façon mettent en avant l’écrit : je pense qu’aujourd’hui beaucoup de formations comprennent, sous une forme ou une autre, un apprentissage méthodologique sur l’usage de la lecture savante (comment lire, comment prendre des notes), absolument pas sur des méthodes d’audition.

Autre élément, le podcast apparaît comme un complément, un moyen d’élargir sa culture. Il me semble qu’il garde une dimension « loisir savant », en fait. Deux types de réponses sur ce plan : ceux qui m’ont dit écouter des podcasts sur des sujets auxquels ils ne connaissent rien, et ce justement pour s’ouvrir des horizons ; ceux au contraire qui en écoutent sur des sujets auxquels ils ont déjà été initiés, parce que du coup ils comprennent ce qu’ils entendent et le podcast est alors un outil de mémorisation ou de pur plaisir à entendre parler d’un sujet qu’on aime. Cependant, il apparaît aussi comme particulièrement utile pour des étudiant-e-s qui ne disposent pas de tout leur temps, notamment ceux qui travaillent : le podcast peut s’écouter dans des « interstices de temps », comme le disait @CoBuisson, et j’ai pensé en la lisant que par exemple, il peut s’écouter en voiture, ou en faisant la cuisine, ou en donnant le bain aux enfants (pas avec des enfants comme les miens, mais c’est une autre histoire), ou en faisant son jogging. @BeautyHopeful soulignait l’intérêt d’entendre plusieurs points de vue, remarque qui me paraît particulièrement intéressante.

Dernier élément, plusieurs m’ont dit regretter qu’on ne leur en conseille pas et que le faire était une bonne idée, pour les raisons évoquées précédemment. Le type de mémorisation a été mis en avant : certain-e-s pensent qu’ils/elles retiendraient mieux ainsi qu’en lisant. D’autres soulignent l’aspect plus « vivant ».

Personnellement, je pense que ce type de support peut être parfaitement utile pour préparer une séance ou soutenir un apprentissage. Pour différentes raisons, je ne l’envisage pas en L1 ni L2 – années pour lesquelles le travail de base me semble en fait l’apprentissage des méthodes « classiques » de l’historien, dont la lecture reste, à mon sens, le pilier. De plus, si beaucoup d’émissions sont de qualité (j’ai fait mon marché sur Paroles d’histoire, La fabrique de l’histoire, Fréquence médiévale, + des conférences filmées et mises en ligne par les institutions où elles ont eu lieu), elles ont, justement, une portée « diffusion auprès d’un grand public » qui les distingue de l’écrit scientifique, savant (il faut sans doute ici distinguer le cas de certaines conférences filmées, d’ailleurs, qui s’en rapprochent plus). Elles n’ont donc pas le même usage que la bibliographie, à laquelle il importe d’initier les étudiant-e-s. Paradoxalement peut-être, puisque leur contenu est sensément plus « simple » que celui d’un ouvrage ou article, elles me semblent plus utiles pour des étudiant-e-s déjà avancé-e-s, comme outil de réflexion, d’élargissement de la culture, de synthèse éventuelle d’ouvrages récents etc. Mais à l’inverse, le podcast (ou la vidéo) est peut-être un premier moyen de s’approprier une culture historique, bénéfique aux étudiant-e-s débutant-e-s ? Mais ce serait alors encore un autre usage que celui vers lequel je m’oriente cette année.

NB : Je précise que j’écoute moi-même fort peu la radio et suis à peu près incapable de me concentrer sur un podcast. L’appétence pour ce type de support m’intéresse d’autant plus.

Une nouvelle aventure

J’assurerai au deuxième semestre de l’année universitaire qui va débuter le cours d’histoire médiévale de L1. Ce sera une première expérience pour moi, aussi curieux que cela paraisse. J’ai beaucoup enseigné en TD de L1, mais jusqu’ici jamais en étant chargée du CM (sauf un CM de « cultures bibliques » dont je vous parlerai peut-être un jour si ça vous intéresse, mais qui ne me pose pas les mêmes questions que ce cours de « fondamentale » pour historien-ne-s). J’ai choisi d’assurer ce cours sur « Pouvoirs et société dans le royaume de France, des derniers Carolingiens à Louis VII ».

Quelles sont les raisons qui ont présidé à ce choix ?

Ce n’est pas ma propre spécialité : mes recherches portent sur l’Église des XIIIe-XVe siècles. Ce n’est pas non plus la facilité d’un programme que j’aurais déjà beaucoup enseigné : il se trouve que c’est le cas, mais en 22 ans de carrière, je peux dire cela de bien des périodes et thématiques.

La première raison est que mes collègues et moi avons réalisé que c’était un vrai hiatus dans les programmes que nous définissions au fil de la licence. Traditionnellement les L1 suivaient un cours portant sur les Ve-IXe siècles, et les L2 un enseignement de bas Moyen Âge, XIIIe-XVe siècles, les deux assez orientés vers l’histoire politique et dans une moindre mesure sociale et culturelle. Les cours de L3 étant plus thématiques et variés. Le Moyen Âge « classique », celui des châteaux, des chevaliers, des moines blancs et noirs, des franchises urbaines, des foires, était curieusement absent de nos radars. Pour des raisons d’affinité de l’enseignant-e avec une période, de volonté d’aborder des champs plus originaux et/ou plus renouvelés par l’historiographie, de ne pas ramener le Moyen Âge à ses images d’Épinal, de manier des documents variés, que sais-je encore, toutes raisons parfaitement légitimes – et qu’on ne se méprenne pas : il est impossible de traiter tout le Moyen Âge en trois semestres de licence (à Reims, l’histoire du Moyen Âge est obligatoire en S2 et S3, et doit être suivie au moins un semestre de L3 ; les étudiants ont donc, dans leur cursus, 3 ou 4 semestres d’histoire médiévale) et tous nos choix sont défendables, l’important étant d’apporter des bases de connaissances mais surtout de méthode aux étudiant-e-s. Le choix que je fais aura comme corollaire que les Ve-VIIIe siècles seront un hiatus pour cette promotion-ci, après tout, et ce n’est pas plus ou moins « juste ».

Reste que c’est bien pour « accrocher » les L1 par des images classiques que j’ai choisi cet intitulé. Je pensais notamment à la notion de seigneurie, au lien vassalique, à la féodalité – dernière notion qui me pose d’ores et déjà une vraie difficulté liée au niveau de ce cours, tellement elle est complexe et difficile à faire saisir dans ses infinies nuances (si tant est que je les ai saisies, même en lisant les bons auteurs). Du coup, je m’interroge : aborder le Moyen Âge par des thèmes dont les étudiant-e-s ont nécessairement entendu parler, pour les aider à construire un discours nuancé, à remettre en cause des a priori, à comprendre la complexité de sociétés où le « spirituel » et le « temporel » sont intimement liés, etc., est-ce finalement leur faciliter la tâche ? J’ai peur que non ! Je m’en suis également rendue compte en réfléchissant au plan de ce cours. Comment thématiser sans fragiliser justement ce qui est l’enjeu essentiel du programme, à savoir l’idée que toutes les notions qu’on va aborder sont liées les unes aux autres ?

Construire un cours de L1 me semble particulièrement difficile, en fait. Parce que je sais bien que j’aurai devant moi des étudiant-e-s au bagage très hétérogène – cela reste vrai en L3, mais je sais au moins ce que les étudiant-e-s sont sensé-e-s maîtriser, même si cette maîtrise est inégale. Parce que l’université est le lieu de l’apprentissage de la complexité et des principes de l’analyse historique (même si des bases sont données au lycée, bien entendu ; mais le Moyen Âge n’y a pas une grande part !) et qu’il est difficile de faire comprendre que le cours transmet à la fois des connaissances à acquérir et des manières de réfléchir en historien-ne. Où placer le curseur ? Ces questions se posent à tout niveau, bien entendu – c’est notre quotidien d’enseignant que de définir ce que nous attendons des étudiant-e-s, ce qu’il est légitime d’attendre d’eux/elles. Pour me faciliter la tâche peut-être plus qu’à elles/eux, j’ai donc choisi de leur parler de ce Moyen Âge féodal qui me permettra à la fois d’aborder des notions classiques, le château, la seigneurie, le sacre royal, le monachisme…, en espérant que cela éveillera leur intérêt, et de rentrer dès la L1 dans la complexité de ces sociétés médiévales et du discours historique dans sa lente construction (on parlera de « mutation féodale »…). En bref, je vais tenter de m’appuyer sur des images fortes pour introduire à la nuance historique.

Je ne doute pas que j’aurai des choses à vous raconter sur cette expérience ; un des grands plaisirs de notre métier est qu’on apprend constamment, et pas seulement en termes de connaissances. Je compte aussi beaucoup sur mes collègues qui assureront les TD pour me remettre les pieds sur terre régulièrement. L’autre pan de ma réflexion en cours porte sur l’organisation collective de cet enseignement, mais c’est un autre sujet.

 

Le regard des étudiant·e·s

Les enseignants se demandent souvent (en tout cas moi) comment leur cours est perçu, vécu, ressenti par ceux qui le suivent. Il existe parfois des procédures d’évaluation des enseignements proposées par l’Université. Il me semble que dans la mienne, ça n’a jamais vraiment bien fonctionné, pour des raisons que je n’identifie pas. Quoiqu’il en soit, cette année, j’ai demandé directement aux étudiant·e·s de mon cours de L3 leur avis, à la fin de la dernière séance. Il ne s’agissait bien évidemment pas de « noter » mon enseignement, mais de répondre, de manière anonyme, au questionnaire suivant.

  • Le cours vous a-t-il intéressé ? (essayez d’expliquer votre réponse)
  • Le cours vous a-t-il paru difficile ? Si oui, pourquoi ?
  • Le support ppt mis en ligne vous a-t-il aidé :
  • – Pour suivre le CM
  • – Pour revoir votre cours
  • Le support ppt vous a-t-il semblé faire doublon avec le CM ?
  • La bibliographie fournie vous a-t-elle été utile ?
  • Avez-vous lu, entièrement ou partiellement, un ouvrage de la bibliographie en dehors de la préparation d’un devoir ou de l’oral de fin de semestre ?
  • Si non, pourquoi ?
  • – Manque de temps
  • – Le cours est déjà suffisamment difficile, inutile d’en rajouter
  • – Le cours est suffisamment complet, pas d’intérêt à lire en dehors
  • Si oui, dans quel but ?
  • Avez-vous senti une différence de niveau / d’exigence par rapport aux CM de L2 ?
  • Regrettez-vous d’avoir choisi ce cours ? Si oui, pourquoi ?
  • Avez-vous des suggestions d’amélioration de la forme du cours ?

 

Je précise que j’ai improvisé ce questionnaire la veille de la séance, et qu’il est donc fort améliorable. J’ai déjà évoqué la question du « powerpoint » dans un autre billet, je voudrais juste ici donner quelques réflexions générales.

Les limites de l’exercice sont évidentes : l’anonymat est tout relatif ; le temps pour répondre est court et sans recul ; la franchise des étudiant·e·s est sans doute limitée par le rapport hiérarchique qu’il y a entre elles/eux et moi, et la perspective d’une évaluation très proche. Même si j’estime avoir établi une forme de confiance, je n’ai pas la prétention d’avoir réussi à lever toutes les craintes que peut générer le rapport enseignant·e / étudiant·e.

Ceci posé, j’ai beaucoup apprécié la lecture des réponses et elles m’ont sincèrement fait réfléchir. Un des enjeux pour moi était de comprendre les méthodes mêmes des étudiant·e·s, leur rapport aux connaissances, à la bibliographie, à la problématisation d’un programme. J’ai en fait réalisé deux choses importantes :

  • Celle dont j’avais déjà conscience, mais qui m’a paru plus forte encore que je ne le croyais, consistant pour beaucoup d’étudiant·e·s à estimer que le CM se suffit en lui-même et que des lectures complémentaires ne sont pas utiles / nécessaires. Bien entendu ce n’est pas une généralité, mais une tendance majoritaire des réponses. Sans mettre en cause la qualité sans doute incroyable de mon cours, je trouve cela dommageable, du moins à ce niveau. Je réfléchis donc à la manière d’améliorer le rapport aux lectures complémentaires et de démontrer leur intérêt, notamment en matière d’apprentissage des notions mêmes que le cours explore (il m’a toujours semblé que lire et entendre « la même chose » sous des formes différentes est un vrai support de la compréhension et de la mémorisation), et bien entendu d’élargissement des perspectives, de cumul des exemples etc.
  • L’autre, plus intéressante peut-être, et quelque part plus inquiétante, corroborée par les copies corrigées ensuite, est l’écart entre ce que j’attends d’eux et ce qu’ils perçoivent de la difficulté du cours. Plusieurs m’ont en effet dit n’avoir pas trouvé ce cours difficile, et surtout pas plus difficile que celui de L2. Or, il me semble (et je suis en fait certaine) qu’il l’est. Parce qu’on change de focale, avec une thématique plus précise ; parce qu’on change de niveau d’exigence, avec une problématisation plus forte, la mise en valeur d’enjeux historiographiques et de liens avec la recherche récente, l’utilisation de concepts plus complexes. Les copies m’ont bien révélé que ce qui était pour moi une marche à franchir s’est révélé un sacré escalier pour certains. De manière générale, j’ai souvent le sentiment que nombre d’étudiant·e·s cernent en fait mal la progression attendue d’eux. Non pas qu’ils ne progressent pas, d’ailleurs, et non pas que ce qui précède, là encore, soit une généralité. Mais j’ai le sentiment d’une difficulté réelle à comprendre, de la part des étudiant·e·s eux-mêmes, ce qu’est une « bonne copie », quel degré de restitution de l’enseignement reçu est attendu, et sous quelle forme. Je réfléchis beaucoup à cette question, et il me semble que le « cahier des charges » doit être beaucoup plus explicite. Par ailleurs, je constate très clairement que les années où la prise de conscience de ce qu’est la discipline historique et de ce qu’on attend d’un·e étudiant·e en fin de formation initiale sont bien celles du master : c’est à ce niveau-ci que la marche que j’attends peut-être en fin de L3 serait finalement franchie.

Dernier élément que je tire des réponses de mes étudiant·e·s, la question récurrente du temps. S’ils/elles ne lisent pas, ou pas assez à nos yeux (j’ai renouvelé l’exercice « lecture obligatoire présentée à l’oral », avec le même constat que l’année dernière), ce n’est pas seulement parce que nos CM sont formidablement complets :-)) , c’est aussi – surtout – parce que les semestres sont trop courts et/ou trop chargés. Le contrôle continu a comme corollaire qu’ils/elles ont pour ainsi dire quelque chose à rendre chaque semaine, selon les UE. « Quelque chose » qui ne demande pas une heure de travail, bien entendu, mais plusieurs jours (exposé, compte-rendu de lecture, dossier… Je reviendrai aussi un jour sur les types d’exercice, d’ailleurs). Le semestre court sur 12 semaines (+ une de « vacances » à la Toussaint). Les examens commencent avant les vacances de Noël. Leur semaine hebdomadaire est de 21 h. en présentiel (oui, je sais, c’est nettement moins qu’en classe préparatoire, mais ce n’est pas le sujet). Beaucoup d’entre eux travaillent à côté de leurs études. Bien sûr ils/elles pourraient mieux organiser leur temps ; travailler plus efficacement (mais ce n’est pas facile à apprendre) ; travailler plus tout court, sans doute. Reste que de fait, le temps n’est pas extensible. Je suis parfaitement convaincue qu’il y a des questions d’organisation / efficacité, et que certain·e·s pourraient faire plus qu’ils/elles ne font. Mais je réalise, en lisant les réponses de cette promotion de L3 (au demeurant fort agréable), que c’est réellement difficile pour beaucoup d’entre eux. Il leur reste encore à apprendre comment travailler. Prenons-nous assez le temps de les y aider ? Pouvons-nous prendre ce temps ? Est-ce notre rôle ? Savons-nous le faire (personnellement je me sens très impuissante, en fait) ? Si j’ai appris à le faire, de mon côté, c’est aussi parce que j’avais le temps (le nombre d’heures de cours dans mes années de licence était plus prêt de 15 h. que de 20 h.), et une maquette moins chargée, moins dispersée aussi. Je ne suis pas certaine que c’était mieux dans l’absolu (en L3, je pense que si ; mais c’est sans doute discutable) ; je pense par contre ne m’être pas assez adaptée, de mon côté, à cette réalité très factuelle qu’ils/elles ont moins de temps, et sans doute moins d’autonomie au point de départ. Ce qui peut aussi expliquer en partie les deux points évoqués précédemment.

Ce billet est déjà trop long, je l’interromps ici. La question du temps, de l’autonomie, de la réflexion, de là où nous voulons les mener, dans les conditions où nous sommes et en les prenant là où ils/elles sont… La quadrature du cercle de l’enseignement universitaire, finalement !

Du bon usage du support de cours

J’ai testé avec mes L3 le semestre dernier la mise à disposition d’un support de cours bien plus dense que d’habitude. Le cours portait sur « Église et société en Occident, Xe-XIIe siècles ». J’ai préparé pour chaque chapitre un diaporama qui contenait les principaux éléments du cours, diaporama disponible en ligne avant le cours, projeté pendant le cours et laissé en ligne ensuite. Le but était triple :

  • Faciliter la prise de notes pendant le cours
  • Permettre aux étudiant.e.s d’appréhender le cours avant d’y assister, afin d’en réduire la part de nouveauté et d’en faciliter la compréhension au fil même de son énoncé
  • Faciliter les révisions

Je n’ai pas voulu tester au sens plein la pédagogie inversée, pour deux raisons. La première était que mon cours n’est pas franchement rédigé, et qu’en faire des diapos était moins compliqué qu’en faire un polycopié (ne pas rédiger me gêne moins dans le premier cas que dans le second ; je me dis maintenant que c’est complètement idiot). La seconde est que, comme souvent, j’ignorais l’effectif qui assisterait au cours, et que la pédagogie inversée avec 50 ou 70 étudiant.e.s me paraissait inapplicable (l’effectif réel m’aurait sans doute permis de tester plus d’interactivité, finalement). J’en ajoute une troisième, le fait que je n’ai pas eu le temps de me former réellement à cette méthode d’apprentissage, et que le « bricolage » pédagogique me semble avoir des limites. Donc, mon idée était simplement de faciliter tant la réception du cours que son apprentissage.

En fin de semestre, j’ai demandé aux étudiant.e.s d’évaluer mon cours de ce semestre ; j’y reviendrai dans un autre billet. Mais d’ores et déjà, plusieurs de mes questions portaient sur ce fameux support de cours, pour savoir comment il avait été compris et utilisé par les étudiant.e.s. Les quelques remarques qui suivent croisent donc mes impressions avec ce que les étudiant.e.s ont exprimé.

Le bilan est mitigé, surtout rapporté au temps que ce support m’a demandé. Plusieurs étudiant.e.s n’ont pas compris l’intérêt du support transmis. La consultation avant le cours était loin d’être systématique (je soupçonne certain.e.s de ne l’avoir jamais regardé). L’idée qu’il puisse faciliter la prise de notes n’a pas nécessairement été mise en œuvre. Mais sur ce point, force est de constater une inégalité de fait entre les étudiant.e.s disposant d’un ordinateur portable et ceux n’en disposant pas. Certain.e.s ont cependant eu le bon réflexe d’imprimer le diaporama et de l’avoir avec eux pendant le cours, ne notant donc que ce qui précisait le texte fourni, les exemples, des définitions reformulées qui semblaient plus claires etc. Mais plusieurs ont considéré que le support n’était qu’un « doublon » du cours, ou qu’un outil pour réviser a posteriori – ce qui en réduisait nettement un des apports sur lesquels je comptais, une forme de « pré-apprentissage », de familiarisation avec le propos qui aurait facilité la compréhension et donc la mémorisation du cours.

Certain.e.s en ont manifestement tiré profit : ceux qui m’ont dit avoir systématiquement étudié, même rapidement, le diaporama avant le cours étaient manifestement plus à l’aise que les autres devant mon propos, même pour des cours jugés par tous particulièrement difficiles (le chapitre sur l’hérésie notamment). Mais finalement, les étudiant.e.s pour lesquels l’outil était pensé, ceux qui arrivaient au cours avec des bases un peu fragiles, ou une difficulté de fait à suivre un CM dense, semblent être ceux qui en ont le moins profité. J’ai cherché des explications, qui résident d’abord, sans doute, dans la lourdeur même du semestre, qui fait que préparer un cours en amont suppose de prendre un temps que beaucoup estiment ne pas avoir. Il était sans doute difficile pour certain.e.s de s’approprier ce support sans la médiation de l’enseignante, d’autant que l’histoire de l’Église leur est très étrangère. Ce qui explique l’utilisation du diaporama comme outil pour relire et réviser le cours, mais non pour l’anticiper (je ne dis pas que mon support n’a servi à rien ; la plupart des étudiant.e.s l’ont trouvé (très) utile).

Je n’ai pas osé aller au bout de ma démarche et renoncer à la forme CM en tant que telle ; le fait que j’ai fait cours « normalement » n’a pas poussé les étudiant.e.s à cette préparation d’avant-séance que j’espérais. J’ai tenté sur un chapitre de faire une séance plus fondée sur l’échange à partir de ce qu’ils/elles avaient travaillé avant, mais cela n’a pas été tellement concluant (tout au plus, comme je les avais prévenu.e.s, ai-je pu faire des coupes un peu sombres dans mon propos pour gagner du temps et rattraper un peu de mon retard chronique dans mon programme).

Au final, je reste un peu frustrée. Je pense avoir aidé de fait les étudiant.e.s en leur fournissant un outil de révision plus qu’autre chose, mais ce n’était pas mon but principal. Je pensais le support plus accessible que la bibliographie, parce que fournissant clefs en mains ce qu’il fallait aller chercher dans plusieurs ouvrages et le traduisant de plus dans un langage que je pensais plus accessible. Cela réduisait la tension de la prise de notes en cours, la crainte de perdre l’essentiel – mais j’ai réalisé à quel point les étudiant.e.s restent attaché.e.s à la formulation exacte, au mot à mot et craignent d’avoir mal compris ou manqué une nuance quand je reformule autrement la même idée. Ce qui explique aussi la difficulté à lier support diapos fourni avant et cours dit, puisque le second n’est pas le mot à mot du premier.

Reste donc la question ouverte de l’apprentissage par les étudiant.e.s, de leur difficulté à mémoriser des faits précis, des exemples, des dates – les « grandes lignes » étant globalement assimilées par la plupart. Leur demander d’apprendre avant et faire du cours uniquement un échange de vérification, « réactivation », précision ? Est-ce faisable (si l’effectif le permet) ? Est-ce profitable à tous/toutes, et pas seulement à ceux/celles qui de toute façon, si le cours n’existait pas, trouveraient dans les livres ce que je leur apporte ?

Etrange Moyen Âge

Un étudiant m’a dit l’autre jour qu’il n’aimait pas l’histoire médiévale, parce qu’on parlait tout le temps de religion. Cela m’a renvoyée à ce qui est une de mes interrogations de longue date : pourquoi l’histoire médiévale est-elle si manifestement perçue comme « toute autre ». Si la position de cet étudiant-ci était un peu radicale, le sentiment d’une plus grande difficulté d’appréhension de la période médiévale me semble assez partagé, y compris par des étudiant·e·s qui n’en développent pas pour autant un rejet de la période. Si on met de côté l’idée que je serais curieusement bien plus sévère que mes collègues des autres périodes – travers qui serait donc unanimement partagé par l’équipe de médiévistes de mon université –, reste donc un constat (qui n’a aucune valeur universelle) : le Moyen Âge est un monde étrange pour beaucoup. La distance qui nous séparerait des médiévaux serait donc plus grande, paradoxalement, que celle qui nous sépare des anciens Grecs ou Romains ?

Un élément d’explication est alors donné par l’étudiant cité au-début de ce billet : la place de la religion. Il se trouve que le cours qui a donné lieu à cette « appréciation » est un cours d’histoire religieuse, en troisième année de licence, mais là encore c’est une remarque que j’ai entendue dans d’autres contextes de cours, notamment sur des programmes d’histoire politique – il est vrai qu’il y a longtemps que nous n’avons pas proposé un cours sur l’économie rurale, par exemple, qui prêterait peut-être moins le flanc à cette « critique », ou du moins à cette difficulté d’approche. Hier encore, une étudiante brillante (par ailleurs professeur de physique à la retraite) me demandait des précisions de vocabulaire et me disait que l’apprentissage et la compréhension des termes est une vraie difficulté, qui lui semblait, là encore, plus importante du moins dans ce cours-ci que dans les autres. Le problème ici relèverait plus de la maîtrise de questions religieuses que du Moyen Âge à proprement parler (chanoines, convers, hérésie… sont autant de mots qui ont laissé les étudiant.e.s un peu désarmé.e.s, et très sincèrement cela se comprend…).

Les mentalités médiévales semblent donc particulièrement délicates à saisir pour mes étudiant.e.s. Parmi les mots qui reviennent régulièrement lorsque nous en parlons, il y a la complexité, et la difficulté à ne pas juger des modes de pensée qui leur échappent très largement – et sur ce point, la question religieuse est une vraie difficulté. La notion de « superstition » revient régulièrement ; l’idée que l’Église a comme objectif principal de prendre le pouvoir, également ; les a priori sont nombreux, sur le Moyen Âge en général, sur l’Église médiévale en particulier. La tentation de voir le monde en noir et blanc existe. Or l’apprentissage de l’histoire en général est très largement celui de la nuance, de la complexité des éléments qui composent une société et les mentalités qui y sont à l’œuvre. Le Moyen Âge est sur ce point un merveilleux « terrain de jeu », si j’ose dire.

Ce billet n’est pas très analytique ; il relève plus de l’interrogation que d’autre chose. Étrange Moyen Âge, étrange société médiévale, étrange passé qu’il s’agit d’étudier et tenter de comprendre dans sa complexité, dans son rapport à Dieu, dans ses rapports sociaux, dans son rapport au monde. Qui nécessite de maîtriser un vocabulaire qui n’est plus d’usage courant (si tant est qu’il l’ait jamais été) mais sur lequel on a une vague idée parfois, plus ou moins juste. Qui nécessite de l’empathie pour ces hommes et ces femmes qu’on ne peut pas comprendre au sens fort, parce que leurs réalités quotidiennes nous échappent très largement.

Pédagogiquement, peut-on, doit-on, « simplifier » ? Écarter certains termes vraiment trop complexes, ou en donner une définition finalement partielle mais ni fausse ni incompréhensible ((je reviens aux chanoines, si quelqu’un peut me proposer une définition compréhensible par des étudiant.e.s de licence et applicable à tous les chanoines…) ?  Sans doute non. Je m’efforce de dresser un glossaire, qui n’est jamais satisfaisant (mais le préparer me fait chaque fois prendre conscience de la difficulté que l’apprentissage du vocabulaire peut représenter pour les étudiant.e.s). Je m’efforce de répondre aux questions des étudiants, de dire la complexité d’un phénomène (entre autres exemples, j’ai tenté d’expliquer qu’une femme peut devenir moniale sous la pression familiale tout en trouvant au monastère un espace de liberté ; j’ai bien senti que la contradiction ressentie entre ces deux idées semblait impossible à résoudre ; et je ne parle même de la réclusion volontaire…), d’inviter toujours à mettre de côté ses propres convictions (sociales, politiques, religieuses), ses a priori. De fait, c’est l’un des aspects les plus difficiles de ce métier, et un élément essentiel pour comprendre que faire des études d’histoire, ce n’est pas accumuler des connaissances sur le passé, mais apprendre à faire de l’histoire.

Quelques tentes sur un campus

Aujourd’hui, je devais enseigner l’histoire médiévale à l’Université, parler de gouvernement de l’Eglise en licence et en master. Je n’ai pas pu le faire parce que le campus où j’enseigne est fermé. Fermé à cause de la présence de quelques tentes et d’une trentaine de migrants, demandeurs d’asile, installés depuis des mois dans un campement de fortune à proximité, menacé d’évacuation contrainte et en conséquence installé sur le campus (lire ici : migrants sur le campus ). Le collectif 51 de soutien aux exilé.e.s est sur place. Les familles ont accès à la Croix-Rouge ; l’Armée du Salut leur fournit le repas du midi. Les tentes sont sur un espace ouvert du campus, n’empiètent pas sur les espaces de circulation. Il est difficile d’y voir un quelconque danger pour enseignant.e.s, étudiant.e.s et personnels travaillant sur le campus.

J’aimerais faire cours. Mais j’aimerais encore plus que ces personnes aient un toit et le minimum nécessaire. Et sans l’ambiance délétère en ce moment, sans le vent de panique qui souffle trop facilement dès qu’une situation qu’on pouvait ne pas voir devient visible, je pourrais faire cours, avec ces tentes à côté des salles où j’enseigne. Ce ne serait pas confortable, ce serait douloureux pour mon confort moral, et tant mieux.

Ce n’est pas la faute de ces migrant.e.s si je n’enseigne pas aujourd’hui. C’est la faute de l’État qui ne les accueille pas dignement. Deux nourrissons sont morts l’hiver dernier dans ce qui était leur campement de fortune à l’époque. Les températures baissent de nouveau, l’automne est précoce, l’humidité nous fait frissonner dans nos manteaux. Quelques tentes sur un campus : il y aurait tellement mieux à faire que d’interrompre les cours.

 

Au programme

C’est la rentrée, très court billet pour annoncer ce qu’il y aura au programme cette année et qui donnera sans doute lieu à billets…

Il y aura…

  • de l’histoire de l’Eglise (Eglise et société, Xe-XIIIe siècles), en 3e année de licence. Avec des essais pédagogiques, dans la continuité de celui-ci : https://ehmau.hypotheses.org/57
  • de la paléographie médiévale, en espérant donner aux étudiant.e.s le “goût de l’archive” et des trucs mal écrits.

Là encore, je vais essayer de faire autrement que d’habitude et notamment d’utiliser plus les ressources en ligne, tellement elles se sont développées dans ce domaine et valent beaucoup mieux que les affreuses photocopies sur lesquelles j’ai moi-même été initiée.

  • de l’histoire de la Champagne, avec du gouvernement de l’Eglise dedans, et des questions épistémologiques et historiographiques, pour les M1 (avec notamment un chapitre sur les hérésies du XIe siècle dont je ne suis pas peu fière).

Le “puits Saint-Martin” à Vertus, qui n’est pas un puits mais garde mémoire de celui où Leutard se serait jeté.

  • De l’histoire des normes, encore en gestation dans ma tête (mais c’est au 2e semestre, on a bien le temps !).
  • De la culture biblique (qui n’est pas du caté, n’en déplaise à certains), où j’essaierai d’apprendre aux étudiant.e.s que non, la colombe dans un tableau de l’Annonciation ne représente pas la cigogne qui apporte le bébé (on remarquera que l’interprétation n’est pas absurde, finalement, mais non quand même), et quelques autres petites choses avec beaucoup d’images, du Prévert et des Monty Python.

A propos de la « critique du document »

Ce petit billet est à destination directe des étudiant.e.s en histoire.

Lorsqu’on débute en commentaire de document, on apprend qu’on doit le « critiquer » et qu’une partie des éléments exigés dans l’introduction du commentaire sert à cette critique. Qu’est-ce que cela veut dire ? Souvent les étudiant.e.s pensent cette question en termes d’objectivité / subjectivité, ou simplement en termes de vérité / mensonge. Cela pose plusieurs problèmes.

  • Le critère d’ « objectivité » est évidemment essentiel dans l’approche des documents narratifs ; mais en ce cas la question est vite réglée, le document narratif objectif, cela n’existe pas au Moyen Âge (on peut gloser sur le fait que cela existe à d’autres périodes). Et un document subjectif n’en est pas moins une source à exploiter. Mais bien entendu, oui, quand on étudie la Guerre de cent ans, savoir dans quel camp se trouve le chroniqueur dont on doit commenter l’œuvre est utile ; et mesurer le degré d’honnêteté dans la narration peut être fait. Il demande à être manié avec prudence cependant – Froissart est subjectif mais ne dit pas n’importe quoi – et surtout n’est pas le tout de la notion de critique. Enfin, il ne peut être manié qu’en ayant conscience des modes d’écriture des médiévaux et non avec le regard contemporain de ceux qui attendraient une écriture journalistique neutre (là encore je ne gloserai pas ici sur l’idée d’un journalisme « neutre » qui serait « meilleur » qu’un journalisme engagé…). Je découvre à l’instant, sur ce point, ce petit billet, qui invite entre autres à comprendre le rapport à l’invention dans la narration des chroniqueurs : https://cescm.hypotheses.org/tag/froissart. Le terme de « mensonge », comprenant une dimension morale indéniable, est (très) rarement adéquat en commentaire de documents narratifs.
  • Sur un document comptable ou administratif, la notion est déjà moins facilement mobilisable – elle l’est en fait, il y a des manières de tenir une comptabilité, des choix de rédaction d’un terrier, mais les interroger en termes subjectif / objectif demande une maîtrise du vocabulaire et des constructions documentaires médiévales qui ne sont pas du ressort d’un étudiant de licence. Ce qui n’empêche pas de critiquer le document.
  • Sur une image, les étudiant.e.s choisissent rarement cet angle d’approche ; l’idée qu’on doive « critiquer » une image leur pose par ailleurs manifestement plus de difficultés.

Quelques éléments de réflexion synthétique :

Critiquer, dans le cadre d’un commentaire de document historique, ce n’est pas dire du mal ! Vous n’êtes pas là pour distribuer des bons et des mauvais points aux médiévaux (c’est donc l’antithèse de l’illustration placée en début de ce billet !). C’est connaître les spécificités du document, son origine, ce qui va influer sur son contenu – d’où le triptyque « nature, auteur, contexte » dans l’introduction. C’est donc comprendre ce qu’il apporte à l’historien et ce qu’il ne peut pas lui apporter. On peut dire que c’est cerner les limites du document comme source historique.

Cela suppose aussi éventuellement de corriger les affirmations erronées (qui ne sont pas nécessairement « mensongères », cf plus haut) qu’il contient ; ou de restituer un discours objectif là où l’auteur en construit un dans toute sa subjectivité. Exemple classique, le double portrait d’Edouard III et Philippe VI par Jean le Bel demande à la fois une explication des faits auxquels l’auteur fait référence (exercice classique de commentaire-explication) mais aussi une critique liée au corps social et au camp politique auquel appartient Jean le Bel, qui idéalise son champion et noircit son adversaire (mais le dire ainsi est insuffisant : il faut le démontrer, en corrigeant ce qui peut l’être du propos, ou en le plaçant dans un discours politique dont Jean le Bel n’est qu’un représentant). La « subjectivité » de l’auteur n’est pas seulement – si même elle l’est – un défaut de l’auteur, c’est aussi, en soi, un élément utile de compréhension de la société qui a produit le document.

La notion de critique appliquée à un document écrit non narratif (comptabilité, texte juridique, inventaire…) suppose essentiellement une compréhension de l’origine du document : institution qui l’a préparé, avec quels moyens, quelles informations, quels objectifs…. Ceci permet de pointer par exemple les lacunes d’un document. Autre exemple classique, celui des polyptyques carolingiens, qui posent des difficultés d’approche notamment démographique (on peut en tirer des éléments démographiques ; mais il importe de souligner leurs limites sur ce point, soit dans le développement soit en conclusion, selon le document et l’approche choisie : sous-enregistrement des enfants, de l’âge ; absence d’informations sur les enfants morts etc.).

Dernière remarque générale : la critique du document ne relève pas de l’introduction du commentaire, contrairement aux éléments qui vont éventuellement la permettre. Elle ne se limite pas non plus à la conclusion, même si certains éléments de critique peuvent / doivent y être renvoyés. Généralement, un commentaire suppose des formes de critique du document au fil du développement.

Conclusion : lorsqu’on dit que l’histoire forme à l’esprit critique, c’est aussi à cause de cet apprentissage méthodologique, et c’est un des apports de la discipline historique à la formation intellectuelle et personnelle. Mais avoir l’esprit critique n’est pas seulement savoir démêler le vrai du faux, l’objectif du subjectif. C’est d’abord un apprentissage de la nuance et de la complexité.

Je mets en ligne ce billet tel quel, mais je mettrai sans doute dans quelque temps un exemple de document critiqué par ma pomme, pour le concrétiser, ce qui précède paraissant peut-être / sans doute abstrait à certain.e.s.

OPPI. Objet Pédagogique Parfaitement Identifié.

Après le TD-OPNI, voici un billet sur le CM-OPPI (Objet pédagogique parfaitement identifié). Le « cours magistral » est la forme traditionnelle et ancienne de l’enseignement universitaire : l’enseignant en chaire professe et les étudiants notent ce qu’ils tenteront ensuite d’apprendre. Passons sur le fait que la chaire est désormais un bureau pourvu d’un micro (au fonctionnement aléatoire) et que l’amphithéatre solennel n’a souvent rien à voir avec l’amphithéatre Richelieu de la Sorbonne et bien plus avec la salle de cours du collège d’à côté. Ainsi que sur le fait que l’enseignant a désormais des statuts fort variés (du vacataire au professeur des universités). Ce n’est pas mon sujet.

Je voudrais juste soulever la question de la pertinence de cette forme d’enseignement dans l’université d’aujourd’hui, pour les étudiant.e.s d’aujourd’hui. Je constate aisément que suivre 1h30 d’enseignement magistral – et ne parlons pas de 2 h. – est réellement difficile pour les étudiant.e.s. Lorsque le cours a lieu en salle devant un effectif modeste, si le courant passe avec ce groupe, le CM perd d’ailleurs souvent de son côté magistral. Mais il reste le lieu de l’inculcation d’un savoir « brut », de connaissances – émaillées de remarques méthodologiques ou épistémologiques, guère en L1 mais plus ensuite. Et bien entendu, en histoire, le public de L1 au moins reste important dans toutes les universités (et dans les plus importantes cela reste vrai jusqu’à la fin de la licence), rendant l’interaction impossible. Le « cours dialogué » en œuvre dans l’enseignement secondaire n’a pas, ou très peu, sa place dans les structures actuelles de l’université française. Est-ce un mal ? Les pourfendeurs du « pédagogisme » me diront que non. N’ayant pas d’expérience d’enseignement dans le secondaire, je n’arrive pas réellement à me forger un avis. Je suis assez convaincue de la relative inefficacité (« assez convaincue », « relative inefficacité » : le moins qu’on puisse dire est que je marche sur des œufs…) du CM au moins en L1 et sans doute en L2. Par manque de temps – pour développer, préciser, expliciter. Par manque d’échange. Par manque de culture initiale des étudiants. Par manque de conscience enseignante des lacunes de vocabulaire étudiante (cf “l’art d’enfiler les perles”). Je pense que l’approche magistrale peut fonctionner ; mais qu’elle est inadaptée à un public nombreux, et ce d’autant plus qu’il est jeune. Autant on le conçoit parfaitement pour un TD, autant cela ne semble curieusement pas envisagé pour un CM. Or, retenir l’attention de 30 personnes, et voir s’ils suivent ou non, n’a finalement pas grand-chose à voir avec faire de même pour un amphithéatre de 100 personnes et plus. L’idée du savoir construit par les étudiants me pose de réelles difficultés (mon côté réactionnaire, dirons certains). La « pédagogie inversée » est une démarche intéressante, que j’aimerais tester prochainement[1] – mais certainement pas pour un CM de L1 devant 150 étudiants.

Finalement, on en arrive toujours à une histoire de moyens et la pression actuelle sur les budgets universitaires accentue les difficultés. Au final, n’est-ce pas l’amphithéatre (et ses ersatz, salles de 150 places tout en longueur parfaitement impratiques…) qu’il faut mettre en cause, en permettant à un.e enseignant.e universitaire de moduler son enseignement en fonction du groupe qu’il a devant lui – en multipliant l’enseignement en groupes, donc -, à charge pour lui de mener l’ensemble de l’effectif là où il l’attend. On va me reprocher, sans doute, de vouloir « secondariser » l’enseignement supérieur. Il me semble que la distinction secondaire / supérieur, du moins en premier cycle et particulièrement en L1-L2, ne devrait pas être fondée principalement sur les formes de l’enseignement, mais bien sur son contenu et son « ancrage » dans la recherche.

NB : Je n’évoque pas ici la question complexe du mode de calcul des heures de service enseignant – ce qui précède n’est absolument pas une invitation à transformer toutes nos heures en “heures TD” qui généreraient des économies à courte vue.

[1] Nombreuses références ici : http://www.cndp.fr/crdp-reims/index.php?id=1881.

Un curé de campagne

Petite digression qui ne parle pas d’enseignement mais peut être utile aux étudiant.e.s sans doute, pour leur rappeler quelques principes élémentaires quant à la compréhension des sources….

Un curé de campagne à la fin du Moyen Âge

Lorsque j’étais en maîtrise il y a désormais de longues années, j’ai étudié un registre aux causes de l’officialité épiscopale de Châlons, sur lequel je travaille encore régulièrement et dont je prépare l’édition. Comme toutes les archives judiciaires, ce registre m’a fait « rencontrer » des hommes et des femmes ordinaires du Moyen Âge finissant. Parmi eux, certain.e.s ont marqué l’apprentie historienne que j’étais. Voici le portrait de l’un d’eux.

NB1 : ce billet de blog est un portrait, dont j’espère qu’il fera sourire mes lecteurs en même temps qu’il leur donnera un aperçu des archives sur lesquelles je travaille ; il ne s’agit absolument pas d’une étude de fond sur le clergé champenois du Moyen Âge.

NB2 : le fait de dresser ce portrait et d’espérer qu’il vous fera sourire est en soi révélateur des a priori et des images qui persistent même après des années de recherche. Un prêtre de paroisse parfaitement digne et pieux, en dehors du fait qu’il échappe à la documentation que j’étudie, ne m’aurait peut-être pas semblé mériter de publicité. Avant de débuter, je me permets donc d’insister sur l’introduction qui s’achève ici : Pierre Oudin n’est pas l’archétype du prêtre rural de la fin du XVe siècle et ce billet n’est pas un article de recherche – certains des points qui le composent pourraient être approfondis par des recherches complémentaires, alors que d’autres ne peuvent que rester à l’état de remarque.

Un curé de campagne

Dominus Petrus Oudin presbyter curatus de Vez : dom Pierre Oudin, prêtre curé de Vert [actuellement Vert-la-Gravelle, commune de Vert-Toulon dans la Marne] est mentionné une première fois dans les registres de l’officialité de Châlons en 1460-1461, comme devant payer une amende au scelleur. Le personnage est donc curé d’une paroisse rurale du diocèse de Châlons. Il est titulaire de sa cure : ce n’est ni un vicaire, ni un prêtre mercenaire. La paroisse de Vert est située dans le doyenné de Vertus, en bordure de marais, dans une zone d’ancienne occupation humaine, où selon les espaces on pratique la céréaliculture, la viticulture, l’élevage. Le bénéfice occupé par Pierre Oudin n’est donc en rien remarquable.

La dernière mention archivistique de Pierre Oudin date de juillet 1473 ; il occupe la même fonction que 13 ans auparavant, ce qui n’a rien d’étonnant, la mobilité des prêtres de paroisse n’étant pas la règle à cette époque. Il est désigné systématiquement par le terme dominus, que l’on peut traduire par « sire », comme tous les prêtres dans la documentation issue de l’officialité de Châlons : le terme renvoie à la dignité propre à l’état sacerdotal et à la fonction de curé, non à une position socio-économique élevée.

Un délinquant ordinaire

Pierre Oudin apparaît pour 5 affaires différentes (2 étant jugées en même temps) dans les archives de l’officialité châlonnaise. En 1460-1461, il est condamné à une amende de 60 s.t. parce qu’il a frappé jusqu’au sang un jeune homme :

Ver. Item dominus Petrus Oudin curatus loci quia manus violentas in quemdam juvenem […] usque ad effusionem sanguinis iniessit. LX s. [Arch. Dép. Marne, G 899, comptes de l’officialité de Châlons, 1460-1461].

Le cahier de comptes indique qu’il n’a pas payé son amende dans l’année : elle figure dans les « dettes du présent compte ». L’amende est relativement élevée, sachant que la moyenne des amendes prononcées par l’officialité est de 20 s.t. ; l’effusion de sang et le statut sacerdotal du coupable en sont sans doute la cause : le crime est plus grand que commis par un laïc, car le prêtre doit avoir une vie exemplaire et montrer par son comportement quels sont les principes de la vie chrétienne, qui évite les conflits et violences. Le fait que Pierre Oudin ne paye pas sa dette va dans le sens évoqué précédemment d’un bénéfice peu important : il n’est pas rare qu’un criminel ne paye pas, ou ne paye qu’une partie, de l’amende à laquelle il a été condamné. Tous les cahiers de comptes de l’officialité comprennent un chapitre « arrérages », dans lequel sont mentionnées par année les dettes dues par les diocésains. Le retard de paiement peut être de plusieurs années. Pierre Oudin n’est pas cité dans le cahier suivant, postérieur de 5 ans : il a manifestement payé sa dette entre temps.

Les trois autres mentions (pour quatre délits) du curé de Vert se trouvent toutes dans le même registre de l’officialité, un registre aux causes, dans lequel est mentionné au jour le jour le contenu des audiences devant la cour – citations, étapes de procédure, condamnations.

Il est cité une première fois en novembre 1472 parce qu’il est allé consulter un devin :

Citati sunt dominus Petrus Oudin presbyter curatus de Vez et Johannes de Beaulieu super eo quod adiverunt quemdam divinatorem apud villam de Cuys ad inquirendum causam infirmitatis Roberti Chambrault. [Arch. Dép. Marne, G921, fol. 59].

Il est accompagné d’un autre homme, Jean de Beaulieu, dont on suppose qu’il est laïc puisque son statut n’est pas précisé. Le lieu où réside le devin est indiqué, il s’agit du village de Cuis. La consultation d’un devin n’est pas une pratique rare ; d’autres condamnations de ce type existent dans ce fonds documentaire. Il faut cependant noter que les deux villages de Vert et Cuis sont relativement éloignés l’un de l’autre : 25 km environ. La renommée du devin cuita est donc relativement importante. Le renseignement que sont allés chercher les deux hommes est également indiqué : ils veulent connaître la cause de l’infirmité d’un certain Robert Chambrault. La nature de l’infirmité n’est pas précisée, mais une hypothèse plausible serait l’impuissance sexuelle, volontiers vue comme la conséquence d’un sortilège. Le fait que le prêtre se prête à cette consultation atteste de la porosité des sphères culturelles, ou plus exactement de l’appartenance du curé de paroisse à la même sphère culturelle que ses paroissiens. L’affaire est malheureusement inachevée et l’historien.ne ignore si Pierre et Jean ont été condamnés – l’interruption de l’affaire dans le registre pouvant être une lacune archivistique comme le résultat d’un abandon de la procédure judiciaire.

Un ecclésiastique indigne ?

L’official le cite de nouveau devant lui pendant le Carême 1473, pour deux délits proprement cléricaux. Pierre Oudin entretiendrait une relation illicite avec une femme, qui plus est mariée ; il a de plus célébré deux fois la messe le même jour, dans sa paroisse et dans une autre église, celle d’Aulnay-aux-Planches, par goût du lucre :

Citatus est dominus Petrus Oudin curatus de Vez super eo quod manutenet quamdam mulierem conjugatam suspectam, item celebravit in ecclesia sua et in ecclesia de [Aulneyo] eodem die pro lucro. [Arch. Dép. Marne, G 921, fol. 67v].

Les deux crimes ne sont pas de même nature ni de même gravité. Le premier renvoie à l’exigence du célibat, et conséquemment d’abstinence sexuelle, des ecclésiastiques, que l’Église s’efforce d’imposer depuis la réforme « grégorienne ». À l’incontinence, Pierre Oudin ajoute l’adultère : on trouve là trace d’un curé séducteur, détournant l’épouse du droit chemin, que dénonce la littérature médiévale, fût-ce en moquant les maris. Il y a donc fornication aggravée de la part du prêtre. L’histoire atteste que le célibat ecclésiastique n’est pas encore général dans l’Église tardo-médiévale – mais s’il est difficile d’établir quelque statistique que ce soit, les travaux fondés sur une documentation plus sérielle, comme les visites pastorales, le concubinage et la délinquance sexuelle semblent cependant le fait d’une minorité de prêtres à cette date.

La question du « binage » de la messe est tout à fait différente, même si elle est jugée en même temps et renvoie à un péché dont les prêtres doivent également s’écarter. La citation précise qu’il a célébré deux fois le même jour, ce qui est interdit – par révérence pour l’eucharistie –, pro lucro, c’est-à-dire pour le lucre, le profit. Derrière ce terme se profile l’accusation de simonie, crime par excellence du clergé depuis la réforme « grégorienne » – mais la forme de la citation et de la condamnation, laconique sur le modèle habituel dans ce registre, atteste que l’accusation n’est pas réellement placée sur ce plan. La raison de la double célébration reste en réalité inconnue : Pierre Oudin a manifestement pallié l’absence du desservant d’Aulnay, peut-être / sans doute contre rémunération. C’est un délit qui, sans être fréquent, se retrouve plusieurs fois dans les pages de ce registre. Il répond aussi au problème de l’absentéisme dans les paroisses, absence du titulaire ou de celui qui le remplace ; il renvoie par ailleurs à une demande des fidèles, soucieux manifestement que la messe dominicale soit célébrée dans leur lieu de culte. Les deux paroisses sont distantes de 5 km : Aulnay est dans “l’horizon de connaissances” de Pierre et il n’y a rien d’étonnant à sa sollicitation.

L’amende pour les deux délits est identique à celle encourue pour la seule violence, 60 s.t. Elle est accompagnée de l’interdiction, sous peine d’une amende de 10 l.t., de « converser » avec la femme incriminée et de célébrer deux fois la messe le même jour. Enfin, le prêtre doit réciter le psautier avant Pâques. La condamnation associe donc peine vindicative, monition et mesure pénitentielle. C’est un bon exemple du fonctionnement de la justice ecclésiastique à cette date.

Un exclu ?

Le dernier procès de Pierre Oudin a lieu peu de temps après celui qui vient d’être cité ; une dizaine de jours après Pâques, le curé de Vert est cité parce qu’il entretient des relations sociales avec des personnes « saines » alors que lui-même a été déclaré lépreux :

Comparuit dominus Petrus Oudin, presbyter curatus de Vez, et contra illum promotor proposuit quod declaratus fuerat jampridem leprosus et nichilominus conversabatur cum sanis quare conclusit ut pareret sanem. [Arch. Dép. Marne, G 921, fol. 71].

Le « promoteur » dont il est question est celui qui lance et mène la procédure judiciaire devant l’officialité – il joue le rôle de notre procureur. La procédure qui a permis de déclarer Pierre Oudin lépreux n’a pas été mentionnée précédemment dans le registre, alors qu’on la trouve régulièrement. L’officialité est en effet compétente en ce domaine ; en cas de suspicion de lèpre, elle nomme des experts qui « visitent » la personne et la déclarent ou non lépreux. En cas de diagnostic positif, le lépreux doit prendre « l’état et statut » des malades et notamment se tenir à l’écart des valides. Le cas du prêtre est particulièrement problématique : l’intégrité du corps est une condition canonique au sacerdoce (que le lépreux ne perd cependant pas, s’il a été ordonné légitimement) et au ministère (que le lépreux, en revanche, doit abandonner). Pierre Oudin semble avoir considéré que tant que la maladie ne se voyait pas (il paraît « sain »), il n’avait pas à se retirer de sa paroisse et plus largement de la vie sociale. La question de l’office célébré par un prêtre malade n’est pas expressément soulevée. L’official demande une visite par des experts de l’officialité de Reims, juridiction supérieure à celle de Châlons. Le rapport de cette visite n’est pas connu, mais trois mois plus tard [Arch. Dép. Marne, G 921, fol. 81v], Pierre Oudin est de nouveau cité par l’official pour recevoir une injonction, sous peine d’excommunication, de prendre « l’état et habit de lépreux ». C’est la dernière mention du curé de Vert dans les archives châlonnaises. Le cas renvoie à la question difficile de la place des lépreux dans la société tardo-médiévale, de la perception de la maladie, de la contrainte judiciaire.

En guise de conclusion, je renvoie de nouveau aux précautions indiquées en introduction. L’histoire de Pierre Oudin serait peut-être une jolie base pour un romancier inspiré. Pour l’historien.ne, elle doit être lue avec prudence et ne pas servir à tirer de conclusions générales sur ce clergé rural de la fin du Moyen Âge. Elle éclaire bien les apports et les limites de la documentation issue des officialités, ainsi que la manière dont la justice ordinaire des évêques est un moyen de disciplinement des mœurs. Au-delà, elle donne à voir un homme ordinaire dans un milieu ordinaire.