OPNI

OPNI : Objet pédagogique non identifié.   

L’enseignement universitaire est traditionnellement organisé en « CM » (Cours magistraux) et « TD » (Travaux Dirigés), auxquels il faut ajouter des « TP » (Travaux pratiques) dans certaines disciplines mais non la mienne et je n’en parlerai donc pas.

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Je voudrais dans ce billet revenir sur les « TD » tels qu’ils sont pratiqués en licence d’histoire, d’après ce que j’en ai vu depuis le début de ma carrière. Le « CM » méritera aussi un billet un jour.

« TD » veut donc dire « Travaux dirigés ». Lorsque je présente à des lycéens la différence entre CM et TD, j’insiste sur le fait que les TD ont lieu en « petit » groupe – notion très relative à l’université, la moyenne de 40 étudiants par groupe semblant « normale » – et supposent un travail en interaction avec l’enseignant.e. C’est ainsi que cela m’avait été présenté il y a de longues années. Or, force est de constater que dans certains cas, l’interaction est plus que limitée. Le TD prend souvent la forme d’un exposé oral réalisé par un.e étudiant.e (ou un groupe de 2 ou 3 étudiants, notamment pour pallier l’effectif trop important pour permettre à chacun de passer individuellement en 12 semaines), exposé suivi d’une « reprise » plus ou moins magistrale (souvent plus que moins) par l’enseignant.e. Je pratique ce système moi-même et en défend les intérêts pédagogiques réels : se battre avec un sujet, un document, pour construire une leçon ou un commentaire, est un moyen d’apprentissage (« c’est en forgeant qu’on devient forgeron, c’est en historiant qu’on devient historien »). Surtout, le passage à l’oral est un exercice essentiel, en vue notamment du passage de concours à une échéance plus ou moins brève, et bien sûr de l’apprentissage même de la prise de parole publique. L’exercice permet également d’apprendre à construire et utiliser un powerpoint (plus exactement de mettre en pratique ce qu’on a appris ailleurs, normalement), ou plus prosaïquement un tableau. Bref, l’exposé n’est pas un mauvais exercice, loin s’en faut, et les étudiant.e.s qui cherchent à tout prix à y échapper au long de leur cursus (quand l’effectif oblige par exemple l’enseignant.e à partager son groupe entre ceux qui passeront à l’oral et ceux qui rendront un devoir écrit) commettent une erreur. Comme j’aime bien raconter ma vie comme mes étudiant.e.s le savent, une anecdote datant de 1989, pendant ma première année du défunt DEUG : étant bègue, j’avais demandé à mon enseignante d’histoire moderne si je pouvais échapper à l’oral et elle avait accepté ; mon enseignant d’histoire contemporaine à qui j’ai fait la même demande a sèchement refusé : tremblante d’angoisse j’ai affronté mes camarades et prononcé le premier exposé de ma vie. Je n’ai guère bégayé ce jour et ai réalisé que je pouvais parler en public. Je suis intimement convaincue que je ne serais jamais devenue enseignante sans cet épisode. Fin de la parenthèse, qui me permet de dire aussi aux étudiant.e.s qui me lisent que je sais ce que c’est que d’avoir envie de disparaître dans un trou de souris.c45d6dc7b939b1d0be0f44fec1ff4448

L’exposé serait un encore meilleur exercice s’il permettait non pas une reprise magistrale mais un échange avec le reste du groupe, une correction collective qui permettrait à chacun d’en tirer profit. Peut-être certains lecteurs enseignant.e.s réussissent-ils à le faire ? J’ai essayé il y a quelques années et j’avoue y avoir renoncé, à la fois parce que cet exercice-ci me semble vraiment très difficile à mettre en œuvre, avec des résultats très variables selon les groupes, et surtout parce que je cours tout le temps après le temps ; la demande des étudiants d’une correction claire méthodologiquement comme en termes de contenu est très forte et j’ai fini par y céder (NB : les TD dans mon université sont d’1h30. Je retenterais l’expérience avec un TD de 2 h.), aux niveaux du moins où j’ai maintenu les exposés, c’est-à-dire en L3. J’ai totalement abandonné les exposés en L1 et L2 – certain.e.s de mes collègues les ont maintenus en L2, mais la norme dans mon université est de ne plus en faire en L1 en tout cas, norme à laquelle j’ai contribué il y a quelques années.

L’exposé en L1, et à mon sens même en L2, me semble présenter plus d’inconvénients que d’avantages. L’exposé des étudiant.e.s débutant.e.s est rarement bon, avouons-le – et c’est normal : la méthode du commentaire de documents demande un apprentissage. Et même enseignement-1-franchinus-gafuriuslorsque l’exposé est bon, le reste du groupe en profite peu, attendant plus ou moins sagement que l’enseignant.e prenne la parole (et j’ai testé l’excellent exposé auquel je décide de ne pas faire de « reprise » pour gagner du temps sur la masse de choses que j’ai à faire avec les étudiant.e.s et vu la panique dans le regard d’une partie du groupe…). Surtout, l’exposé n’a en fait pas grand-chose d’un « travail dirigé » ; c’est un travail solitaire de l’étudiant.e, soumis à l’appréciation et l’évaluation de l’enseignant.e – l’exposé étant souvent la base du « contrôle continu », sur lequel il y a aussi beaucoup à dire.

J’opte donc pour du « travail dirigé » au sens plein en L2[1], à savoir que je construis un commentaire avec les étudiant.e.s, dans un jeu de questions-réponses qui me demande de l’énergie et de la patience et a bien des défauts également. Je commence par l’étape « caractérisation du document » de l’introduction (nature date auteur contexte analyse) – une partie au moins du groupe est sensée avoir préparé et je fais parler mes étudiant.e.s, pour qu’à défaut de construire un exposé oral ils apprennent au moins à parler en public et exposer une idée. Puis je mène l’analyse linéaire du document, pour être certaine qu’ils/elles l’ont bien compris. Enfin je les laisse cogiter pour formuler une problématique avant d’articuler les idées majeures en un plan (et donc « placer » dans ce plan tout ce que l’analyse linéaire a montré : le but est de leur montrer qu’un document ne se commente qu’en étant totalement compris mais que le plan est un raisonnement qui ne suit pas nécessairement la structure du document). Eventuellement je fais une proposition alternative de plan, mais pas toujours. Avantages de ce système : les principes du commentaire historique, la distinction entre paraphrase, dissertation et commentaire, me semblent progressivement transmis ; les connaissances des étudiant.e.s sont testées (sans enjeu de note) et renforcées (et au début du semestre, évidemment, j’apporte beaucoup sur ce plan) ; tous les étudiants travaillent – plus ou moins, certains ayant en charge la préparation complète, en deuxième partie de semestre du moins ; et évidemment tous ne participent pas avec la même ardeur – tous les documents ; dans la plupart des groupes, l’interaction est réelle (mais j’ai des souvenirs assez terribles de groupes avec lesquels la sauce n’a jamais pris). Sincèrement, les étudiant.e.s progressent. Inconvénients du système : avec les effectifs actuels des TD, il est difficile de faire attention à ce que chaque étudiant.e participe et profite de cette construction collective ; la prise de parole est très inégale et, faute de temps, je finis par me reposer un peu sur ceux qui participent volontiers et ont manifesté leur relative maîtrise du programme et/ou de la méthode ; comme nous construisons un plan, le « produit fini » qu’est le commentaire dit ou rédigé complètement n’apparaît pas, sauf au moment de l’évaluation, et les problèmes de rédaction sont donc sous-évalués ; la maîtrise du programme avant la période des examens étant (très) partielle, la partie « apport de connaissances » prend toujours trop de temps. Le nombre de documents vus est donc généralement faible (j’ai généralement besoin de deux séances par document). L’évaluation se fait quant à elle toujours par un devoir complet, rédigé en deuxième partie de semestre mais cela ne suffit pas nécessairement à ce que les principes soient acquis (l’évaluation permanente est vraiment un des boulets de l’université, pour tous ses acteurs).

Aucun des deux systèmes (exposé vs commentaire construit collectivement) n’est donc parfait. Le problème du temps après lequel courent tous les enseignant.e.s complique tout, d’ailleurs – l’idéal serait de pouvoir articuler les deux systèmes, me semble-t-il (c’est bien pour cela que je reviens aux exposés en L3, mais j’aimerais pouvoir faire les deux dans le même semestre sur un même programme). La dispersion de certaines maquettes de licence entre enseignements trop variés est un facteur aggravant (mais la nécessaire culture générale des étudiant.e.s, la variété des profils et des objectifs, peut la justifier également), sans doute.

Le « TD » en licence d’histoire est donc, pour moi, un « objet pédagogique non identifié » : j’ai souvent l’impression de tenter d’y faire ce qui nécessiterait 3 fois plus de temps et différents types d’enseignement. Je reste cependant persuadée que c’est ce type d’enseignement qui forme réellement les étudiant.e.s. La période de crise budgétaire vécue par les universités françaises, qui a comme corollaire la croissance des effectifs en TD (par réduction du nombre de groupes), voire la requalification en CM d’enseignements jusqu’ici dispensés en TD[2], ne peut qu’aggraver les difficultés des enseignant.e.s à tirer le meilleur de leurs étudiant.e.s.

NB : les commentaires sont évidemment ouverts, y compris aux étudiant.e.s.

[1] Je n’ai pas enseigné en TD de L1 depuis quelques années. À Reims, les étudiant.e.s suivent deux TD pour chaque période, un de « fondamentale », un de « méthode » : cela donne 3 h. aux enseignant.e.s pour un travail un peu différent dans les deux cadres. En histoire médiévale du moins, cela fonctionne assez bien, le TD « de méthode » permettant notamment d’approfondir le travail de caractérisation d’un document.

[2] On parle souvent du contraire, lorsque des CM en petits effectifs sont requalifiés en TD, ce qui revient à les payer moins cher (pour ceux qui l’ignoreraient, 1 h. de CM « vaut » 1h30 de TD dans un service enseignant). Mais il existe aussi une tendance consistant à réduire la part des TD dans les maquettes pour les formations à effectif important, parce qu’un CM d’1h30 pour 200 étudiants coûte moins qu’un TD d’1h30 pour le même effectif, qui suppose 5 ou 6 groupes de TD selon la manière dont on établit ceux-ci (soit 7h30 à 9 h. de service enseignant) mais un seul de CM (soit 2h15 de service enseignant).

L’art d’enfiler les perles

De l’art d’enfiler des perles

Comme tout.e enseignant.e je suppose, je me délecte des « perles » estudiantines autant que je m’en énerve. J’ai longtemps dit que j’aurais dû tenir un cahier, et les raconte volontiers dans les dîners. Elles m’inspirent cependant quelques réflexions.

La première est qu’en rire ne justifie pas de mépriser les étudiant.e.s, et que la frontière entre le rire sympathique et la moquerie acerbe est parfois friable (non, je ne suis pas Cyril Hanouna). Ceci explique qu’autant je raconte volontiers certaines perles, autant l’idée d’un cahier pour les conserver me semble aujourd’hui absurde et que les diffuser par d’autres formes que la discussion privée (qui peut aussi servir à reprendre des stocks de patience pour affronter lesdites perles) me semble parfois « limite ». – je trie drastiquement celle que je raconte sur un réseau où on gazouille. Pour éviter que la citation de perles ne devienne une manière de tirer à vue sur les étudiants, certain.e.s enseignant.e.s se sont prêté.e.s récemment au jeu du #grosfail pour se rappeler leurs propres erreurs grossières ou bourdes quelconques. J’assume ainsi froidement avoir parlé dans une copie de première année du défunt DEUG « ce siècle des Lumières que fut le règne de Louis XIV » et avoir dit beaucoup plus récemment à une collègue que laetitia en latin voulait dire « lumière ». Elle m’a regardée bizarrement et je n’ai réalisé qu’une bonne heure après ce que je lui avais dit, sans avoir usé d’aucune substance illicite auparavant. Tout ceci pour dire que la bourde gratuite venue de nulle part, ça arrive. Le stress peut également provoquer des dégâts, tout le monde en est conscient[1] – reste que l’apprentissage consiste aussi à le maîtriser et à savoir mobiliser toutes les ressources de son intelligence même dans un contexte de tension. Plus facile à dire qu’à faire sans doute, et j’ai toujours beaucoup de mal à conseiller ceux des étudiant.e.s qui perdent manifestement leurs moyens en contexte d’examen (NB : j’ai conseillé le footing à l’une d’entre eux/elles il y a quelques années, avec succès m’a-t-elle confiée postérieurement).

La deuxième réflexion un peu plus sérieuse, c’est que je me demande ce que ces perles plus ou moins drôles révèlent. Ce peut être plusieurs choses. La plus évidente peut-être est la différence de vocabulaire entre les étudiants et leurs enseignants. Cette différence me semble se creuser avec le temps – peut-être parce que les étudiants d’aujourd’hui ont moins de vocabulaire que ceux d’il y a vingt ans (reprenons le thème facile du « le niveau baisse ! »), peut-être, dans mon cas, parce que mon propre vocabulaire s’est étoffé et est surtout devenu plus naturellement complexe (je n’aurais jamais utilisé « obérer » ou « efficient » en cours il y a 20 ans, alors que je les connaissais, mais ces mots me viennent désormais couramment). Bref, n’est-ce pas plutôt moi qui suis à plus grande distance de mes étudiant.e.s ? En même temps, plus expérimentée j’explique aussi beaucoup plus de termes qu’auparavant. Il faut par ailleurs que le rapport de confiance soit suffisant en cours (avec des effectifs permettant un éventuel échange, pas dans l’amphithéatre de 300 personnes !) pour que les étudiant.e.s osent demander le sens d’un terme, ce qui est encore une autre histoire. Ceci dit, lorsque l’on parle de « perles », on n’est pas nécessairement dans le vocabulaire compliqué. Un grand classique, en tout cas dans les (nombreuses) copies que j’ai eues à corriger, est « Les papes sont les descendants de saint Pierre ». Il suffit généralement que je répète la phrase pour que la « bourde » saute aux oreilles des étudiant.e.s, qui s’esclaffent volontiers en imaginant la succession pontificale de père en fils. Pourtant, malgré la correction systématique, malgré la précaution désormais, dès que je fais de l’histoire religieuse, devançant la perle (« attention, les papes ne sont pas les descendants de saint Pierre, mais ses successeurs ! »), l’expression revient toujours dans une copie ou l’autre (ou à l’oral). Cela m’interroge. Ni « descendants » ni « successeurs » ne sont des termes difficiles et les étudiant.e.s connaissent la différence entre les deux. Pourquoi, alors, l’erreur est-elle si fréquente ? Et surtout, comment y remédier ? J’avoue mon sentiment d’impuissance croissant devant ce phénomène (autre exemple, sans connotation drôle : le « sacrement du roi » au lieu du « sacre du roi » ; et bien entendu « Bernard de Clairvaux veut réduire la luxure des moines clunisiens » au lieu du « luxe » – sans développer ici le fait que même l’usage du terme « luxe » est à revoir historiquement). Peut-être existe-t-il des explications cognitives et des méthodes d’apprentissage que l’on peut proposer aux étudiant.e.s ? Le problème n’est clairement pas qu’ils « n’apprennent pas ». Ce type d’erreur se trouve dans des copies d’étudiant.e.s qui ont manifestement assimilé leur cours. Avez-vous des pistes ? Comment percevez-vous cette difficulté d’utilisation d’un vocabulaire ?

L’autre cas est celui de la perle par confusion et/ou difficulté de construction d’une phrase. Un étudiant m’a ainsi écrit récemment « la défunte reine accouche d’une fille » – conjonction manifeste de la question du roi défunt avant la naissance de l’héritier potentiel et de celle de la naissance d’une fille. Qu’est-ce qui, dans la tête certes d’un garçon qui n’accouchera jamais, empêche que l’écriture d’une telle phrase ne soit pas « naturellement » perçue comme absurde ?

Je dis souvent aux étudiant.e.s qu’il n’y a qu’en écrivant, et non seulement en lisant, qu’on se forge un vocabulaire et une expression corrects et précis. Mais cela n’a d’efficacité qu’avec une correction systématique et du temps d’explication, temps qui manque cruellement dans l’enseignement (universitaire mais pas seulement !). Je dispose de 12 séances de TD d’1h30 pour traiter d’une question. C’est bien trop peu pour proposer des remédiations efficaces aux problèmes révélés par les copies (en se limitant aux questions évoquées dans ce billet, distinctes à mon sens de celle de l’assimilation des connaissances et des modes de raisonnement). Je suis d’ailleurs très frappée par les progrès énormes faits par les étudiant.e.s en master, la rédaction du mémoire supposant un travail écrit de longue haleine, relu et corrigé dans une maturation plus sereine que ne le permettra jamais la correction de copies de licence.

La mise en place d’enseignements de français et de maîtrise de la syntaxe en licence est évidemment une piste – mais il faut l’envisager par groupes de niveaux, certain.e.s étudiant.e.s n’ayant aucune difficulté sur ce plan. Elle fait souvent les frais des mesures d’économie, la suppression d’enseignements débutant toujours par le « non-disciplinaire », fût-il aussi manifestement nécessaire que celui-ci. La gestion du stress est un autre enjeu – la collaboration, dans les disciplines de LSH notamment, avec les institutions culturelles peut être un outil, le théatre étant un lieu propice à l’apprentissage de la maîtrise de soi. Mais on peut penser aussi au sport, et de manière générale à tout ce qui favorise un équilibre personnel de l’étudiant.e. La pression scolaire, très forte dès le plus jeune âge, ne fait que croître au fil des années et l’enseignement devient un cadre anxiogène – je ne suis pas naïve et je sais que certain.e.s viennent parce qu’il y a du chauffage et de la lumière, mais je persiste à croire beaucoup de mes étudiant.e.s très angoissé.e.s. La pression de la note est un autre sujet.

Ce trop long billet renvoie surtout à mes propres questions. La « perle » est à lier à deux problèmes, celui de la maîtrise du vocabulaire et de la syntaxe, et celui du stress généré par nos modalités d’enseignement et d’évaluation – mais au fond, surtout à notre (in)capacité à y remédier. Si vous êtes moins pessimiste que moi sur le sujet, n’hésitez pas à réagir !

[1] Je ne croirai jamais que la phrase « les Romains écrivaient sur des tablettes de cire avec un stérilet » n’est pas née du stress. J’ai dit que je ne me moquais pas, mais celle-ci fait hurler de rire des dizaines de Rémois depuis des années, j’avoue.